LA EVALUACION UN PROCESO DE DIALOGO COMPRENSIÓN Y MEJORA 

LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

La evaluación permite emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o fundamentados. El rigor de los mismos procede, fundamentalmente, de las evidencias recogidas en el decurso de la actividad. Será necesario, además, aplicar criterios de valor a lo comprobado, y eso dependerá de los valores educativos que se defienden. En ese sentido, podríamos hablar de zonas más o menos abiertas a la subjetividad axiológica La adquisición de una destreza, la comprensión de un fenómeno, la manifestación de una actitud solidaria… puede encerrar un grado menor de subjetividad. Otras zonas están más abiertas al criterio de valor. El momento de  la adquisición, también está marcado por un amplio margen de subjetividad ¿Es éste el momento crítico, el momento preciso para la adquisición de un conocimiento, para el desarrollo de una destreza, para el cultivo de una actitud…? De cualquier modo, recoger datos de calidad (rigurosos, precisos, matizados…) exige una habilidad y, al mismo tiempo, un criterio[LI1] . Todo los individuos saben observar, pero no todos son capaces de interpretar atinadamente, de atribuir sentido y significado a los hechos y a las actitudes. Una persona que entre en un aula de EP  y observe el comportamiento de los niños y del profesor sin tener idea alguna de qué es lo que allí se está pretendiendo conseguir, verá las mismas cosas que un especialista, pero no será capaz de atribuirles significado. Existen diversos modos de acercarse a la realidad con el fin de conseguir datos fidedignos que faciliten la comprensión de lo que se hace.No todos tienen el mismo rigor ni valen para obtener datos del mismo tipo. Será preciso utilizar diversos modos de recogida y, posteriormeme, contrastar las diferencias habidas entre los datos ofrecidos por unos y por otros. De ahí que el profesor tendrá un gran apoyo si es ayudado a recoger esas evidencias[LI2]  por otras personas ajenas al proceso (o cercanas al mismo, pero no implicadas en el trabajo). Esta ayuda puede recibirse también en el

momento de hacer la interpretación de los datos Los instrumentos para la recogida de datos han de ser sensibles a la complejidad de la actividad que se desea evaluar. Por eso hablamos de instrumentos abiertos y flexibles y por eso también planteamos una diversificación de métodos de exploración de la realidad. El hecho de que sean varios permite contrastar las evidencias recogidas a través de ellos, cruzando el análisis, y hacer un tratamiento circular de los mismos, utilizando uno al servicio de la profundización de lo que se ha descubierto con otro. Cuando hablamos de instrumentos para la recogida de información nos referimos, en general, a todos los contenidos de la evaluación: procedimientos y destrezas, actitudes y valores, hábitos y conocimientos. [LI3] Es cierto que unos instrumentos pueden ser más apropiados que otros para cada una de estas facetas. Será el profesor el encargado de adaptar la exploración a la peculiar naturaleza del ámbito evaluado. Planteamos aquí de forma genérica los instrumentos de recogida de información, sin especificar su aplicación concreta a cada una de las áreas de la EP: Conocimiento del medio, educación artística, educación física, lengua y literatura, lenguas extranjeras y matemáticas. También en este caso será el profesor el que introducirá los matices que exige la peculiaridad del área en la que trabaja. Lo mismo debemos decir sobre la evaluación de aquellos ámbitos de carácter general, que atraviesan todo el quehacer del Centro: educación del consumidor, para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación para la paz, educación ambiental, educación para la salud, educación sexual y educación europea. 

Contemplar atentamente la realidad La observación es un proceso de búsqueda (Postic y De Ketele, 1992). Para observar, no basta mirar, es preciso escudriñar.El significado de muchas de las acciones educativas no está en la superficie de los hechos. La observación del aula y de la Escuela tiene importantes ventajas para explorar la dinámica educativa, ya que:

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a. Permite contemplar la realidad directamente, no a través de intermediarios o de informantes. b. Recoge la realidad en su escenario natural y no en la artificiosa reproducción de un laboratorio. 

1. ¿Qué está sucediendo aquí? ¿Qué hacen los individuos del grupo o de la escena y qué se dicen entre sí? a) ¿Qué comportamientos son repetitivos y cuáles anómalos? ¿En qué actividades o rutinas están implicados los niños? ¿Qué recursos se emplean en dichas actividades y cómo son asignados? ¿Qué contextos diferentes se pueden identificar en el aula? b) ¿Cómo se comportan las personas del grupo recíprocamente? ¿Cuál es la naturaleza de la participación y de la interacción? ¿Quién toma las decisiones y por qué? ¿Qué organización subyace en todas las interacciones? ¿Qué alianzas se establecen y por qué? c) ¿Cuál es el contenido de las conversaciones? ¿Qué temas son comunes y cuáles son poco frecuentes? ¿Qué relatos, anécdotas o bromas intercambian? ¿Qué lenguajes verbales y no verbales utilizan? ¿Qué estructura tienen sus conversaciones? ¿Qué procesos reflejan? ¿Quién habla y quién escucha? 

2. ¿Dónde está situado el grupo o la escena? ¿Cómo se asigna el espacio y los objetos físicos? ¿Qué sentimientos se detectan en las comunicaciones? 

3. ¿Qué reglas, normas o costumbres rigen en la organización social del aula? El registro es complicado porque el profesor tiene que atender a los alumnos y no puede dedicarse intensamente a la redacción de notas de campo. Puede, eso sí, tomar algunas referencias de manera ocasional y ampliar el registro al finalizar el trabajo del aula. No conviene posponer para muy tarde el registro, ya que la memoria dejará en el camino muchos detalles (precisamente aquellos que más estorban al observador). Las interferencias deformarán los contenidos e introducirán

elementos de sesgo para el recuerdo y la interpretación.[LI4]  

LOS ESCENARIOS DE LA ACCIÓN La actividad de los niños se desenvuelve en diferentes escenarios dentro de la escuela El auto es sólo uno de ellos Veamos algunos de los escenarios, entre los diversos en que se desarrolla la acción escolar. 

La dinámica del aula En el aula se desarrolla toda una serie de relaciones y de procesos de comunicación entre los alumnos y entre éstos y el profesor   Las evoluciones por el aula, las relaciones con el profesor, los contactos con los demás niños, son elementos importantes que nos hablan de la actividad Las tareas que realizan los alumnos: de repetición, de expresión, de manipulación, de opinión, de creación permitirán al profesor conocer cómo está evolucionando cada niño 

Los recreos  Los itinerarios por los que circulan los alumnos y los profesores están marcados por la autoridad o por la tradición Lo cierto es que se transita por el espacio escolar siguiendo una serie de caminos trazados por la accesibilidad, por la territorialidad o por la inercia Algunos caminos conducen al patio del recreo En él se producen un sinnúmero de relaciones entre los niños, Que se agrupan de diversas formas para jugar; hablar o vagabundear por los distintos rincones 

El comedor  El comedor es un lugar privilegiado de interacciones y de aprendizajes. El niño muestra su grado de autonomía, sus destrezas en el manejo de utensilios, su discriminación de momentos, su comprensión de las reglas, sus actitudes ante los otros.  Pensar que el aprendizaje sólo se realiza en el aula es un grave error. Las posibilidades educativas de una actividad compartida (habitualmente realizada en la familia en un ambiente privilegiado) ponen de manifiesto unas posibilidades de avance y de comprobación inusitadas. 

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La relación con las cosas El niño se relaciona constantemente con los objetos: con su propia ropa, con los materiales de trabajo, con los juguetes suyos y de los otros niños, con el mobiliario de la escuela. Estas relaciones están teñidas de sentimientos, de motivaciones, de expectativas. El observador estará atento a este diálogo permanente de los niños y las cosas. Veamos con un ejemplo, las preguntas que hacen los alumnos en el aula, cómo puede utilizarse la observación para conocer un aspecto de la vida del aula. 1. Focalizar el objeto de la observación: Su frecuencia, naturaleza, formulación, autoría, momento, interés, importancia, oportunidad.  Se puede observar si se dan tiempos y oportunidades para que surja la interrogación o si, más bien, se intenta evitar las preguntas porque producen una identificación en los procesos. En ese sentido, el profesor tratará de analizar sus reacciones ante las preguntas de los alumnos. Algunas de esas reacciones pueden ser facilitadoras y otras represoras.  2. Registrar lo observado que resulte significativo acerca de las preguntas que formulan los alumnos en varias sesiones de trabajo: qué constantes se producen (¿siempre preguntan los mismos? , ¿se suelen producir sólo al final de las clases?), qué calidad conceptual tienen las preguntas (¿tienen lógica?, ¿son fruto de la falta de atención?), qué finalidad las inspira (¿llamar la atención? , ¿precisar un concepto? , ¿ampliar los contenidos?), qué forma de presentación tienen (¿se formulan con claridad? , ¿se dirigen siempre al profesor?). 

3. Interpretar los datos a la luz del conocimiento que tiene el profesor tanto del contexto como de cada alumno. 

4. Tomar decisiones coherentes sobre la forma de plantear el proceso de enseñanza/aprendizaje: Si se ha observado que no se atreven a formular preguntas, que hay núcleos que no han sido comprendidos, que sólo se entiende el aprendizaje con sentido vertical (el que procede del conocimiento del profesor) se podrán tomar las decisiones pertinentes para remediar estas situaciones. [LI5] 

LOS MODOS DE REGISTRO 

El registro manual La observación exige un registro de los comportamientos que, siempre que sea posible, debería ser inmediato. Dejar el registro para tiempos muy alejados de la actividad encierra peligros evidentes: a. La fugacidad de muchos hechos hace que desaparezcan de la memoria matices ricos y sugerentes. b. Las interferencias que se incorporan a la mente entre los hechos y su registro pueden ser tan fuertes que distorsionen el significado de los hechos. c. La inevitable tendencia a confirmar las teorías previas mediante procesos de atribución que expliquen los hechos a través de significados subjetivos, hace que algunos hechos sean interpretados desde una óptica excesivamente sesgada. 

La fotografía La fotografía puede ser un instrumento rico para recogerla realidad, ya que capta muchos detalles que sería prolijo describir a través del registro manual[LI6] . Además, permite interpretar con los protagonistas el sentido de algunos comportamientos. El profesor puede estudiar lo que dicen las fotografías y, además, puede trabajar dichos documentos con los alumnos;  Cuenta John Elliott que, en una investigación sobre un aula de educación infantil habían realizado diversas fotografías de la actividad del aula Estudiando detenidamente las fotografías observan que la profesora aparece con una hilera  de niños a la espalda. En varias fotografías aparecen juntas dos niñas. Llaman a las dos pequeñas y con ellas contemplan la fotografía. - Siempre estáis juntas en el tren que forma la seño. Las niñas se ríen de forma cómplice Ante la insistencia de los investigadores, una de las niñas dice: - Mira, nosotras somos muy amigas, y como somos muy amigas, cuando estamos en clase, la seño nos separa, pero cuando queremos hablar un ratito, yo le hago una seña, ella viene corriendo detrás de mí, hablamos un poquito y volvemos al puesto. 

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ANALIZAR LAS PRODUCCIONES Los niños hacen cosas Las producciones permiten saber cómo trabajan y qué son capaces de hacer. Los materiales que los alumnos crean pueden ser realizados a petición del profesor, con indicaciones pertinentes sobre lo que se pretende, por iniciativa de los propios niños.  

a. Producciones requeridas Los alumnos realizan actividades programadas por el profesor. La evaluación de estas actividades permite conocer cómo avanza el alumno, qué dificultades encuentra, qué particularidades tiene su trabajo en comparación con el de los compañeros… Los llamados controles exigen una preparación por parte del profesor: no crear un clima de tensión, preguntar lo esencial, no potenciar la memorización sino la comprensión, incorporar a los  alumnos a la elaboración y corrección de estas pruebas, descargarlas de competitividad, corregirlas con ellos, facilitarles la explicación de los errores, felicitarles por los aciertos, variar los modos de interrogación, ayudará a convertir esas pruebas en un medio de aprendizaje.  Hay otro tipo de producciones que permiten realizar la evaluación, como pequeñas investigaciones, exploraciones en libros, resúmenes de trabajos, etc. que tienen una mayor potencia pedagógica que las pruebas llamadas objetivas, ya que éstas favorecen un aprendizaje fragmentario, anecdótico y con escasas posibilidades de hacer relaciones, comentarios, críticas, etc.  Cuando los trabajos se acumulan en cuadernos, es posible analizar la diacronía del desarrollo. Pueden ser estudiados los progresos desde el punto de vista del tiempo y de la programación realizada. 

b. Producciones espontáneas El alumno realiza en el aula algunas tareas que no son demandadas por el profesor. El alumno toma la iniciativa, sea porque el profesor concede márgenes de libertad para la acción, sea porque él mismo prescinde de las prescripciones externas y realiza aquello que le gusta o interesa. Esos trabajos permiten comprobar cuáles son los intereses del alumno, qué es lo que le llama la atención, qué contrastes ofrecen esas tareas con las que impone la acción reglada.

c. Las correcciones El tratamiento del error. El profesor, se dice, corrige los trabajos de los alumnos y sobre ellos hace indicaciones. Corregir, según el diccionario, es enmendar lo errado y también: Advertir, amonestar, reprender. El profesor hace anotaciones en los trabajos, destacando aquello que está bien hecho, alentando al alumno por los logros, subrayando los aciertos, y también indicando los errores, haciendo notar los defectos para que puedan ser superados. "El error se debe entender como un elemento del proceso de aprendizaje y que forma parte de éste Así, no parece recomendable la corrección sistemática y mecánica del error Habría que tender más bien a exponer al alumno a situaciones en las que apareciera la versi6n correcta, de modo que evidenciara la no interrupción de la comunicación" (DCB de Educación Primaria). Pero el profesor también puede hacer elogios y subrayar los aspectos positivos y los logros relevantes, de tal manera que el alumno pueda hallar en la evaluación una fuente no sólo de comprensión sino de confianza en sí mismo y de estímulo para el aprendizaje futuro. Siguiendo con el ejemplo que planteábamos en los apartados anteriores, podríamos pedirles a los alumnos que escribiesen, de forma anónima, por qué han preguntado o por qué no han preguntado algo durante la sesión. El profesor podrá descubrir algunos aspectos imprevisibles sobre la forma de sentir, de pensar o de actuar de los alumnos respecto a las preguntas que formulan en el aula[LI7] . Ese material, obviamente, servirá para comprender lo que sucede con su práctica y para tomar decisiones racionales sobre la cuestión. 

Vivir la realidad El profesor puede recoger en un diario aquellas impresiones que en la vida del aula, la relación con los alumnos, con los compañeros o con los padres… hayan tenido una especial relevancia para él. El seguimiento riguroso de la actividad conduce no sólo a saber qué hay que cambiar sino, sobre todo, a saber por qué hay que hacerlo. Si hablamos aquí de vivir la realidad es porque pensamos que el diario debe recoger lo que el profesor piensa, siente y hace en la actividad preactiva y proactiva del aula.

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El diario recoge todo aquello que por su naturaleza, su repetición o su intensidad es relevante en el acontecer de la experiencia o en el marco referencial en que se desarrolla. El diario debería contener anotaciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones[LI8] " (Kemmis, 1981). Muchos profesores no hacen el diario porque consideran que lo que ellos van a escribir no tiene relevancia, porque creen que no saben escribir o bien porque piensan que no sirva para nada. Sin embargo, el diario ayuda a reflexionar sobre la práctica, somete el pensamiento errático sobre la educación a la disciplina de la composición escrita, permite el contraste de lo escrito con otros compañeros y facilita elementos y criterios para la evaluación del proceso y de los alumnos. El diario es una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia. Favorece, también, el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones más fundamentada. A través del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemática que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por último propicia también el desarrollo de los niveles descriptivos, analítico-explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor" (Porlán y García, 1991). También aquí puede ser útil focalizar en algunas jornadas la atención para seguir el rastro de un problema o de un aspecto. Concreto de la vida del aula. El profesor puede anotar sus impresiones sobre la forma en que sus alumnos le preguntan, sobre los silencios ante cuestiones problemáticas, sobre reacciones de compañeros ante preguntas de alguno de ellos, sobre las etiquetas que profesores y alumnos se colocan". 

Otros instrumentos Existen numerosos instrumentos de evaluación que el profesor puede utilizar adaptándolos y contextualizándolos a su peculiar situación. Una evaluación que puede tener como objeto la actividad de un sólo alumno la del conjunto de los componentes de una clase la evaluación en el aula no tiene como única finalidad comprobar el rendimiento de un alumno sino analizar cómo funciona el proceso de aprendizaje del grupo Por ejemplo:

• La correspondencia escolar, que permite disponer de una valoración externa que avive la reflexión y el contraste sobre lo que se realiza en el aula: "Si enviamos a otras clases nuestras investigaciones y solicitamos que nos envíen sus opiniones, y las comentamos en clase, tendernos una evaluación externa sumamente interesante" (Olvera, 1993). • La aplicación de cuestionarios que faciliten la obtención de una información rápida y abundante sobre algunos aspectos del aprendizaje o de la vida del aula. • La realización de talleres que permita poner en marcha actividades didácticas de interés y que facilite la observación de los alumnos en diferentes procesos de intervención.  • Los contratos o planes de trabajo son otra interesante ayuda a la evaluación Mediante su seguimiento podremos obtener importante información sobre la evolución de las investigaciones a lo largo del tiempo" (Olvera, 1993). • La realización de una asamblea de revisión, en la que los alumnos opinen sobre la marcha del curso, sobre el interés de las actividades, sobre los conocimientos adquiridos… El profesor puede diseñar y poner en marcha instrumentos creados por él mismo y luego contrastar su resultado con el de otros ya conocidos La imaginación y la creación de medios nuevos de evaluación le ayudará a pensar en la naturaleza de este peculiar fenómeno de la enseñanza. 

LA AUTO EVALUACION DE LOS ALUMNOS La auto evaluación es un proceso en el que el sujeto en formación participa en su propia evaluación. La auto evaluación es posible y deseable. El individuo piensa sobre aquello que hace ¿Es capaz de realizar auto evaluación un niño de Primaria? Sí , a su nivel “Es preciso favorecer la participación del propio alumno en este momento del proceso de aprendizaje, valorando conjuntamente con el profesor los progresos y las dificultades encontradas. El alumno no ha de ser sujeto pasivo en ese proceso sino que hay que promover su participación activa mediante la auto evaluación y el análisis conjunto del trabajo realizado" (DCB de Educación Primaria.

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Para hacer la valoración personal el niño necesitará disponer de las informaciones necesarias para apreciar su progreso con referencia a la meta.Para ello los objetivos deberán fraccionarse en etapas fáciles de captar y accesibles en lapsos de tiempo que no sean muy prolongados. Los módulos temporales que utiliza en niño son muy diferentes a los que usa el adulto. Para que el niño disponga de referencias, el profesor puede presentarle criterios que le permitan emitir un juicio sobre su propio avance: a. Presentación de modelos que le permitan ver cómo pueden hacerse las cosas de forma precisa. b. La comparación con la obra realizada por algunos compañeros, sin que ello signifique una emulación o un establecimiento de rivalidad. c. La presentación de ejemplos a través de videos o de explicaciones del profesor, podrá servir al alumno. d. La comparación con tareas suyas realizadas en etapas anteriores, de modo que pueda verse claramente la diferencia en los logros. El profesor deberá estimular al niño para que emita su opinión sobre lo que ha realizado y deberá estimularle a que explique el por qué. [LI9] Las apreciaciones globales son de mucha utilidad. Esta apreciación sobre la propia actividad deberá separase de la del profesor, de manera que el alumno no se identifique totalmente con la referencia de la autoridad como criterio único de valoración.

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 [LI1]Una de las principales es la observación, mediante ella conocemos las características que posee cada alumno y de ahí nosotros podemos saber qué valoración dar a su aprendizaje

 [LI2]Las evidencias son importantes porque no siempre se tiene la oportunidad de recabar la información necesaria.

 [LI3]Estos instrumentos se dan todo tiempo y el docente debe ser capaz de detectar el desarrollo de cada uno en los alumnos.

 [LI4]Durante la clase no es conveniente capturar información, puesto que se puede llegar a desatender a los alumnos, entonces el docente  al final de la jornada escolar debe capturar esa información reciente para que después no se le olvide.

 [LI5]Es un punto muy importante porque con base a ello el docente sabrá como mejorar cada clase mejorando y facilitando el aprendizaje.

 [LI6]Es un elemento más eficiente, puesto que no nos quitara tanto tiempo.

 [LI7]Con este elemento el alumno muestra su desempeño y desenvolvimiento, por ello podemos detectar que situaciones presenta mediante esa expresión y a partir de ello poder resolver cierta situación.

 [LI8]De acuerdo a las actividades que se realizan, el docente puede encontrarse con situaciones imprevistas y de esta forma el puede observar y entender detalladamente lo que sucede.

 [LI9]El mismo debe reconocer sus logros, avances etc, pero debe hacerlo de una manera justa tomando en cuenta algunas evidencias.

EL TACTO Y LA ENSEÑANZA 

LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEÑANZA El estudio del tacto nos permite centrarnos en algunos elementos de la situación de enseñanza/aprendizaje que la mayoría de las teorías, modelos y métodos no han querido o podido tratar: el elemento animador de la pedagogía que otorga una calidad especial al mundo del padre y el niño o de los profesores y los estudiantes; el elemento de la persona del profesor sin el cual la situación pedagógica no puede existir; y el elemento de contingencia omnipresente en todas las situaciones pedagógicas ¿Cómo se preparan los pedagogos para su tarea de educar niños y gente joven? La respuesta a esta pregunta ha sido: cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedagógicos en su convivencia con niños. La solicitud y el tacto pedagógicos son las habilidades conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre están cambiando. Las situaciones educativas son siempre variables porque los estudiantes no son nunca los mismos, el profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En otras palabras, el profesor está siempre sometido al reto de dar una forma positiva a situaciones imprevistas. Es esta capacidad de ver las posibilidades pedagógicas en los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los incidentes sin importancia en significación pedagógica, lo que promete el tacto en la enseñanza. En realidad, la esperanza de todo profesor debería ser que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de su ser. 

El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las situaciones imprevistas El tacto da un significado a lo accidental.  Puede que escuchemos a un profesor decir: «Esta mañana la clase ha funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que había planeado».Esto demuestra que la planificación del curso y de las clases no es irreconciliable con la posibilidad de actuar con tacto. No hay duda de que la planificación cuidadosa y detallada de las clases contribuye a una buena enseñanza. Esto contradice a aquellos que creen que la planificación crea inflexibilidad en

la aproximación del profesor a la clase ya los alumnos. Este punto de vista se basa en una interpretación inadecuada de la importancia de planificar. Preparar una clase no consiste en programar un guión inflexible. Planificar es considerar detenidamente, anticipar, imaginar cómo pueden ir las cosas, cómo pueden experimentar o ver las cosas los niños. Cuando el profesor considera concienzudamente las cosas que quiere decir y hacer con los alumnos durante los minutos de clase, está preparando una estructura deliberada para la situación pedagógica. Cuanto más cuidadosamente un educador considere las interacciones con los niños, más capaz será de improvisar sobre el guión planificado para ser más receptivo a las contingencias que puedan surgir. Un buen profesor planifica totalmente las clases para poder improvisar su enseñanza sobre esas bases. En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantáneamente qué decir o hacer para poder, con tacto, modificar o reorientar la clase de forma responsable y receptiva desde un punto de vista pedagógico. Pero hay profesores que pueden considerar que los momentos de improvisación suponen una interrupción o desviación de lo que debería haber ocurrido. Un profesor puede haber planificado una clase de matemáticas o lengua con una cuidadosa secuencia pero descubre, durante la primera fase, que los niños no se involucran de la manera que esperaba. Un mal profesor no atenderá a los signos que revelan la escasez de respuesta de sus alumnos y simplemente intentará forzar la secuencia estructurada con anterioridad o abandonará la clase substituyéndola con material de relleno para matar el tiempo que queda para acabar la hora de clase. Un buen profesor nota que la experiencia que tienen sus alumnos de la clase determina la significación última de lo que se está aprendiendo. Quizás algunas de las habilidades que eran un requisito imprescindible para que funcionara la clase no estaban tan claras como el profesor había supuesto; quizás la clase que han tenido en la hora anterior les haya provocado alguna inquietud especial o haya creado un interés que tienda a distraerlos de la asignatura que en ese momento se está impartiendo; tal vez el clima de la clase en general no permitiera suscitar la atención que se requería 5 para esa clase tal y como estaba planificada; o quizás los niños tienen una concepción y una interpretación del tema muy diferentes de lo que el profesor suponía.

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Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir el elemento significativo de un momento pedagógico. Es probable que un profesor que tiene un sentido completo de lo que es valioso desde un punto de vista pedagógico sobre una clase concreta de matemáticas o poesía porque él o ella ha considerado detenida y cuidadosamente la esencia y la estructura de la clase sea capaz, con tacto, de adaptar el plan para adecuarse a la disposición o las circunstancias de sus alumnos. Un profesor que no se ha preparado las clases a conciencia, o que sólo tiene una programación externa, no está en contacto con la finalidad primordial y la importancia de la clase .Un profesor así sólo puede funcionar a trancas y barrancas. 

Un gesto de tacto deja huella en el niño Un gesto puede hacer maravillas. Suena el teléfono Una persona joven responde: «¿Es usted la señora Walker, la profesora que daba lengua en la escuela secundaría? Soy Peter Lemarsh Usted me dió clases hace casi diez años y me publicó un poema en una revista. Probablemente no lo sepa, pero esa poesía cambió completamente mi actitud hacia la escuela en general y hacia mis estudios. En aquel entonces yo creía que era un estúpido y un perdedor. Había dejado prácticamente mis estudios. Su forma de enseñar me proporcionó el orgullo y el coraje de pensar que quizás podía hacerlo mejor Desde la secundaría he estado estudiando lengua y otros cursos en otras academias locales por las tardes, y he disfrutado muchísimo y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustaría matricularme en la universidad, ser profesor ¿Cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podré hacerlo. Usted es la única persona a la que creo que puedo pedir consejo" Evidentemente, no son sólo los padres, los profesores y otros educadores los que dejan huella en el niño. Son muchas las experiencias de una persona que está madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el carácter y la personalidad. Pero sólo los adultos que mantienen una relación pedagógica con la gente joven y que se acercan a ellos con intenciones pedagógicas hacen de la formación del carácter el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las aptitudes que adquirimos tienen algo que ver con la persona en que nos

estamos convirtiendo. El carácter es la identidad distintiva que marca al individuo. La palabra griega kharakter se refiere a un instrumento utilizado para marcar un objeto con una muesca o una impresión que lo distingue. De una persona decimos que «tiene carácter»: queremos decir que existe una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de actuar y de hablar de esa persona y no hay que confundirlo con la «personalidad». Una persona que «tenga personalidad» puede deslumbrar a los demás por la forma en que se comporta o se desenvuelve. Tener «mucha personalidad, puede no suponer necesariamente un buen carácter. La personalidad es lo que a uno le preocupa cuando tiene que actuar delante de los demás. Una personalidad formada de manera artificial suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad basada de verdad en el carácter de la persona tiene una cualidad atractiva. Los niños suelen apreciar y admirar al profesor que tiene estilo o personalidad, siempre que esta apariencia sea auténtica.  Algunas veces, la gente joven adopta el comportamiento de su profesor favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la personalidad del niño. Pero, desde un punto de vista pedagógico, la personalidad generalmente queda fuera influencia del educador. La formación del carácter, por el contrario, es esencial en la tarea de la educación Bollnow dijo que: La educación que verdaderamente merece denominarse así es, es esencia, la educación del carácter.3 Y otros muchos que han reflexionado profundamente sobre la educación creen que no puede limitarse a transmitir a los niños ciertos conocimientos y capacidades. La pedagogía siempre concierne al individuo: quién es el niño y en quién se está convirtiendo.  Por una parte, se puede ser escéptico sobre si los profesores pueden influir significativamente sobre el carácter de un niño Para asegurarse, las guías de muchos manuales del profesor, que proporcionan los departamentos y ministerios de educación, contienen frases majestuosas: El educador debe enseñar a los niños los valores positivos, como la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la propiedad, la voluntad de cooperar con los demás, la responsabilidad, el deseo de aprender, la tolerancia, la crítica y la imparcialidad, etcétera. En contraposición, existen escépticos y minimalistas que                                         3 OF Bollnow(1982) «On silence- findings of philosophico pedagogical anthropology» Universitas, vol 24 no 1 pág 57

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mantienen que no se puede esperar que las escuelas hagan todas estas cosas Creen que las escuelas deberían ceñirse a los básico: leer, escribir, matemáticas y no mucho más; en la secundaria algo de historia básica, ciencias, geografía y posiblemente una segunda lengua. Siendo razonable, eso es todo lo que se puede conseguir en la escuela según argumentan los escépticos. Pero los escépticos y minimalistas son realistas a un coste muy elevado: la esencia de su relación pedagógica ya no se preocupa por la persona, entonces la educación se reduce a una empresa en la que la escuela se ha convertido en el mercado, los niños y sus padres son sus clientes y consumidores, los profesores sus gestores de aula y el director el ejecutivo de la escuela. Éste es, algunas veces, el lenguaje de la teoría educativa moderna que permite poner en boca del director de un centro escolar que en realidad él se considera un director ejecutivo de una fábrica, en nada diferente al gerente de una cadena de supermercados». En este esquema la enseñanza se equipara a la «distribución» y el currículo a los «sistemas de distribución" de los «productos educativos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la educación queda reducida a algo construído imitando las transacciones del mercado. La educación se transforma en una ecuación económica para hacer que las escuelas sean lugares de producción más «eficaces» y «efectivos». La pedagogía no se puede adaptar a este tipo de esquema, puesto que la pedagogía siempre se cuestiona primero: ¿hacia dónde?, e inmediatamente: ¿por qué es esto importante? .Y a menudo ocurre que los métodos de aprendizaje más «eficaces» no son siempre los más deseables desde un punto de vista pedagógico.  

LA PRIMICIA DE LA PRÁCTICA La teoría pedagógica es, en última instancia, una cuestión práctica. Sea cual sea el conocimiento pedagógico que adquiramos las ideas sobre enseñanza, educación paterna o cuidado de los niños que tengamos, este conocimiento tiene que tener consecuencias sobre nuestra convivencia con los niños Podemos darle la vuelta a esto y decir: nuestra vida cotidiana con los niños, nuestra práctica es el punto de partida para la reflexión y la teorización sobre la pedagogía. Sin embargo, sería erróneo asumir que lo que es esencial para una buena enseñanza se

puede encontrar en la práctica Igual que la teoría suele estar separada y es intrascendente para la práctica de una buena enseñanza, la práctica también se queda alejada y se olvida de la que es esencial para una buena enseñanza. En nuestra convivencia con los niños en casa o en la escuela, solemos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo como padres algunas veces estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. O puede que estemos tan frustrados por nuestro trabajo o por nuestros problemas personales que nos resulte difícil escucharles cuando estamos en casa. En este caso, lo que es esencial para una buena educación paterna tener tiempo para escuchar a nuestros hijos se olvida en la práctica. En las escuelas, también la práctica suele ocultar lo que es esencial para una buena enseñanza. Mediante un proceso de reflexión, es posible recordar y restaurar a la actividad de la vida cotidiana en las escuelas y en las clases aquello que es esencial. En cierta medida, nos hacemos de manera natural esa reflexión en la vida diaria. Cuando vivimos con niños nos vemos inducidos, cada vez con más frecuencia, a reflexionar sobre nuestra vida y nuestras acciones: «¿Debería haber hecho esto?». A veces nos sentimos culpables por cómo hemos tratado a los niños. Y cuando reflexionamos sobre nuestros logros nuestros fallos nos sentimos confusos sobre lo que espera de nosotros y sobre lo deberíamos esperar de nosotros mismos. En el mundo de la enseñanza y el aprendizaje algunos temas son  recurrentes en nuestras experiencias cotidianas. Son temas como la dificultas, el interés,  la disciplina y el humor. En los apartados siguientes examinaremos la importancia de algunos estos temas en relación a la solicitud y tacto pedagógicos. 

Los profesores tienen tacto hacen que lo resulte fácil Los profesores tienen que ser capaces de asumir que es probable que no se entienda o que se malinterprete o que se entienda de manera diferente ¿Hay que ser inteligente para entendernos entenderlo? ¿Es una ventaja que  los profesores no hayan sido buenos estudiantes para puedan identificar con los alumnos que  tienen dificultades? Sería absurdo argumentar (aunque algunos lo hacen) que ser inteligente  y ser entendido en la materia que se imparte es un inconveniente para proporcionar una buena enseñanza. Pero

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la inteligencia por si misma no garantiza que uno sea un profesor excelente. Por supuesto no es cierto que aquellos que han  experimentado dificultades escolares sean necesariamente buenos profesores, igual que haber resultado un fracaso con el violín no hace qua uno sea un buen profesor de violín probablemente los profesores excelentes son aquellos que son inteligentes que sin embargo entienden la dificultad. Los profesores tienen que ser expertos en puntos de vista, perspectivas, actitudes, inclinaciones para inclinaciones alternativas. Tienen que ser capaces de ver las cosas desde el punto de vista del niño. Y los niños suelen percibir las cosas de forma bastante diferente a los adultos. Además un niño puede mirar algo de forma muy diferente de como lo pueda hacer otro niño. Sin embargo cuando existen malentendidos, falta de comunicación mala interpretación normalmente no se considera que es el profesor el que sufre dificultades si no el niño. Los niños pueden tener dificultad en ver algo de la forma que lo ve el profesor o en que lo explica el libro de texto. No siempre resulta fácil diferenciar con claridad entre aquellas dificultades de aprendizaje que se asocian con las estructuras psicológicas o con lógica de la asignatura. Los investigadores de educación emplean con frecuencia el término proceso cognitivo o estrategias cognitivas para referirse a la forma en que los niños consideran detenidamente cuestiones o problemas. Es necesario darse cuenta de que estos términos representan a menudo nociones extremadamente deductivas abstractas generalizadas de como piensan los niños en realidad. Cuando se  llega a situaciones concretas, el asesoramiento metodológico referido a, por ejemplo, «estrategias cognitivas de enseñanza instructiva», sólo puede tener un valor limitado. Ni siquiera resulta útil decir a veces que «estos estudiantes necesitan tener experiencias más "concretas" antes de hacer ejercicios más "formales" o "abstractos"». En las situaciones concretas es importante notar qué dificultades específicas tiene un alumno en particular son, por ejemplo, el concepto y el uso del valor posicional de los números en las matemáticas ¿Ha entendido este alumno el significado decimal? ¿Qué imagen tiene el niño del número decimal? ¿Es su idea borrosa o efímera? ¿Qué tipo de interpretación está formándose el niño? Los libros de texto de matemáticas suelen tratar cuidadosamente de simplificar y secuenciar las estructuras lógicas

de las matemáticas en estructuras psicológicas que se puedan enseñar.Pero los procesos psicológicos y los ejemplos y ejercicios que proporciona el autor del libro de texto hacen algunas veces los conceptos incluso más difíciles de entender para el niño. Los profesores de matemáticas experimentados lo saben y tratan de ser comprensivos con respecto a los significados que pueden formarse los niños sobre las nociones y las operaciones matemáticas. Por tanto, en las situaciones de clase, los profesores tienen que saber cómo conectar con la interpretación del niño, cuándo presionar para que se comprenda, cuándo enseñar la simple habilidad de resolver los problemas matemáticos, o cuándo enseñar el método más corto. El tacto significa ser sensible a la interpretación del niño, a su estado mental. Sólo cuando un profesor ha captado la interpretación de un niño, puede saber cómo transmitir el concepto nuevo a este niño, en lugar de dejar que el niño se imagine como pueda lo que el profesor quiere decir y cómo esforzarse por conseguirlo. Sólo cuando el profesor permanece junto al niño, como si él mismo fuera también niño, puede saber a dónde deben dirigirse juntos y cómo pueden llegar hasta allí. Cualquiera que sea la complejidad del aprendizaje de un alumno, el profesor tiene que tratar de percibir el significado y la importancia que tiene la experiencia de la dificultad para el estudiante.  Un buen profesor encuentra la dificultad fácil de comprender. O para decirlo de otra forma, un profesor inteligente comprende el dolor de un niño cuando experimenta alguna dificultad. La inteligencia en la enseñanza no es la inteligencia intelectual pura, la inteligencia en la enseñanza es sensibilidad solícita. Un profesor es inteligente cuando es capaz de detectar qué es lo que impide que el niño sea inteligente. Algunas veces el aprendizaje es doloroso De hecho, se podría argumentar que todo aprendizaje trascendente implica una cierta dosis de ansiedad, estrés o dificultad En realidad, el hecho de vivir es, en cierto sentido, vivir en dificultad. Más que hacer que todo sea fácil en la vida, podemos necesitar restituir parte de la dificultad de la vida para dar paso a desafíos positivos, riesgos, aventuras, encuentros y para aceptar las cuestiones trascendentes y los problemas humanos. Pero si los niños experimentan demasiada ansiedad, dificultad y estrés en la escuela, el efecto será negativo en lugar de positivo.Los profesores saben, por ejemplo, que una cierta dosis de ansiedad puede

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ayudar a los estudiantes a realizar mejor una actividad de aprendizaje o una prueba, siempre que en el fondo la ansiedad contenga un sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y fundamental habilidad. La ansiedad negativa es una ansiedad que no hace al niño más fuerte sino que socava su fuerza vital. La dificultad negativa es la dificultad que no ayuda a que el aprendizaje resulte más significativo sino que contribuye a que lo que se exige al niño pierda sentido. El estrés negativo es aquel que no profundiza el sentido del self sino que simplemente menoscaba los recursos del niño. La ansiedad, la dificultad y el estrés negativos le hacen daño al niño en vez de fortalecerlo, formarlo y contribuir a su crecimiento personal y madurez. Una pedagogía con tacto, por tanto, trata de evitar las circunstancias y los factores que hagan la experiencia dolorosa para los niños. Sin embargo, esto significa que cuando un educador prepara desafíos y crea actividades de aprendizaje para los niños, tiene que comprender el significado de la ansiedad, la dificultad y el estrés en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de ansiedad (como la que ocasionan los exámenes) son estimulantes y desafiantes para algunos estudiantes, mientras que el mismo tipo de ansiedad puede paralizar a otros y hacer que su rendimiento baje considerablemente e incluso ocasionarles malestar físico. Por una parte, los profesores y los educadores de profesores generalmente parecen asumir que es una misión de la educación hacer que el aprendizaje y el currículo resulten fáciles para todos los niños ¿Qué se puede hacer para que las matemáticas, la escritura, las lenguas extranjeras y las ciencia resulten fáciles? Ésa es la pregunta que se plantea como punto de partida en muchas de las investigaciones educativas. Por otra parte, los profesores algunas veces asignan tareas poco preparadas o adoptan una línea dura que no presta la atención necesaria a los alumnos en la creencia errónea de que así se les fuerza a ser responsables de su propio aprendizaje. Evidentemente, un «profesor duro» no es necesariamente un buen profesor. Como tampoco es necesariamente deseable desde un punto de vista pedagógico un «profesor blando». Un buen profesor sabe cómo y cuándo una experiencia de aprendizaje concreta es demasiado difícil o demasiado fácil y si esta dificultad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde un punto de vista pedagógico. Además, un buen profesor sabe que cualquier

situación de aprendizaje se experimenta de forma diferente según el tipo de alumnos. Lo que es negativo para un alumno puede significar un desafío positivo para otro. Por eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su cuenta, le piden ayuda al profesor para que les explique una tarea o un problema de características similares, el profesor puede tranquilamente sugerir a uno de ellos que lo vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede animar al otro sin separarse de él, ayudándole en su presencia a resolver el problema. Por supuesto, sería un error concluir de la discusión anterior que la enseñanza no es difícil. Enseñar bien es difícil, especialmente porque no existen soluciones técnicas ni recetas preparadas o mágicas para las diferentes situaciones a las que se enfrentan los educadores. 

El tacto se interesa por el interés del niño «!Hay que tomárselo con interés!», dicen los profesores a los estudiantes a los que les falta motivación o voluntad de participar en las clases. Los informes escolares normalmente contienen mensajes para los padres y el niño del tipo de: «iDebería poner más interés en sus trabajos escolares!» Por su parte, los alumnos se quejan a su vez de que el profesor tendría que «hacer las clases más amenas», el profesor debería «ayudarnos a interesarnos». Casi todos los profesores coincidirían en que ese interés es un requisito fundamental para el aprendizaje, especialmente en el difícil medio que es la escuela. Pero el interés no es un estado de la mente que se pueda requerir o producir a voluntad. El «interés» es más bien una palabra que describe la forma que tiene una persona de estar en el mundo Interesarse por algo es estar en medio (inter esse) de algo, tomar parte en algo o mantener una relación afectiva con algo. Estar interesado es estar intensamente entregado a algo o a alguien. Estando totalmente entregado a algo experimento la materia que me interesa de una forma muy centrada. Experimento mi orientación personal de una forma también más definida. Mientras me centro en un tema de mi interés, mi centro de atención me permite. Concentrarme y estar atento Por lo tanto, al estar intensamente con algo o con alguien adquiero conciencia de las posibilidades, la indefinición, las repercusiones de la asignatura. Una asignatura que me interesa es una asignatura que me importa. 

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Desgraciadamente, el desinterés, el aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las condiciones imperantes entre muchos niños y jóvenes en edad escolar, especialmente en aquellos que han acabado los primeros cursos de primaria. Sin embargo ¿qué podría ser más importante y esencial para que el niño pueda aprender, que el interés incluso el embeleso  en la asignatura que el profesor imparte? El interés [P1] es uno de los aspectos fundamentales de la relación entre la persona y el conocimiento, la reflexión y la vida. Sin interés, interés auténtico, todo lo que ocurre en la escuela corre el peligro de convertirse en una fachada vacía, una ilusión, una importancia fingida y simulada. La súplica del profesor ¡mostrad interés!, puede ser en realidad una petición al estudiante de que finja tener interés para poder cooperar en un juego de ilusión.4 Cuando el profesor pide a sus alumnos que muestres interés, éstos piensan a lo mejor que se les pide que lo simulen, que finjan un cierto comportamiento, que representen un papel, que muestren una fachada que cubra sus verdaderos sentimientos. El problema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren reconocer la gran ilusión de la demostración de interés. Sin embargo, para los estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida. La experiencia del aburrimiento o el hastío significa tedio, adormecimiento, letargo y pasividad. En ese ambiente no puede tener lugar ningún aprendizaje significativo Por contraposición, el interés va acompañado de atención, esfuerzo, disciplina, concentración y rendimiento: todos los valores que los profesores consideran esenciales para el aprendizaje. Pero la atención, el esfuerzo, la disciplina, la concentración y el rendimiento tienen que estar en una relación directa y primordial respecto al interés. La atención forzada y que no procede del impulso del interés es sólo una atención fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha activado por la realidad del interés, es sólo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que resulta de la insistencia del otro que no procede de la fascinación estimulada por el interés es un esfuerzo falso. La disciplina que se impone mediante amenazas, y que no se convierte en deseo de seguir sistemáticamente los senderos del interés, es disciplina cuartelaria. La concentración                                         4 En este apartado he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat over her spieken: Het onderwijs als producent van schijn,  Baarn, Ambo obligada, que no es una respuesta interior al interés personal es, probablemente, una concentración distraída. El rendimiento adquirido a coste de tedio y no como resultado del interés comprometido probablemente es un rendimiento superficial y de vida breve. ¿Qué ocurre cuando no logramos entender que existe una relación primordial entre el aprendizaje y el interés? [P2] En las escuelas y en las aulas en que el aprendizaje tiene que ser forzado debido a la ausencia de interés, se sustituye el poder intrínseco del deseo y del interés por la motivación extrínseca de la seducción camuflada o la obligatoriedad coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar y exigir del niño que exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hábitos de trabajo y voluntad de aplicarse obedientemente, para realizar unas tareas y actividades de clase que los alumnos tienden a experimentar como desagradables, sosas, molestas y aburridas. Por supuesto, se trata de exaltar los valores positivos de la diligencia y el trabajo. Cuando los niños ya no se relacionan con interés con la asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los hábitos de trabajo, la diligencia y la buena voluntad generada de manera artificial. Sin embargo, esto no equivale a asumir que debamos sustituir rutinariamente el valor instrumental del trabajo por el valor natural del deseo que acompaña al verdadero interés por aprender.  En cierto sentido, la noción del interés indica que uno tiene participación en algo. Éste es el significado más materialista y financiero de «interés», ya que significa tener un derecho legal respecto de algo.«Tener un interés» en algo, en este sentido, significa que se tiene un derecho sobre ello, que se tiene algún tipo de control. Pero, ¿qué significa tener un control sobre algo si ese algo no tiene un control sobre nosotros? En otro sentido más profundo, tener interés en algo significa que se tiene participación. Por ejemplo, algo que es de interés general debería servir al bien común. El interés define nuestra relación con el mundo en que vivimos y llegar a interesarse en algo es sentirse atraído por ese aspecto en concreto del mundo Un profesor puede llamar mi atención hacia algo y por tanto despertar mi interés. El profesor sabe que nos resulta interesante cuando tiene el poder de atraer, de llamar nuestra atención, de incumbirnos. Sería difícil pensar en un niño que ha perdido todo interés por las cosas. Veo a un niño en la

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playa totalmente cautivado por los tesoros que deja la marea entre las rocas y en la arena ¿Seguiría siendo un niño si estuviera completamente hastiado entre todos estos «tesoros», como les ha pasado a algunos adultos? Ser niño significa vivir con interés. El término activo de interés es «asombroso», que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de lo que sea por supuesto. Un educador con tacto mantendrá viva y fortalecerá la capacidad de asombro que produce la actividad del niño. 

La disciplina con tacto genera autodisciplina La disciplina, especialmente la disciplina en el aula, no es solamente el orden que imponen los adultos respecto al comportamiento de los niños. La actitud de una persona hacia la disciplina es la medida de la propia disposición de esa persona a mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta a la gente joven que está acabando la enseñanza primaria por lo que valoran de sus profesores, suelen mencionar el sentido del mando, la claridad y la justicia. Especialmente los jóvenes adolescentes se muestran a favor de los profesores bien formados en su materia, que saben organizar la asignatura, enfocar las situaciones de aprendizaje, distribuir las tareas y examinar de forma clara, resuelta y segura. Los profesores que no están bien preparados, confusos, indecisos, inseguros y contradictorios crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven se puede volver desordenada, inconstante y distraída, y puede sentir pocas ganas de aprender. Aquí tenemos, por tanto la causa de que un profesor tenga problemas de disciplina. Cuando la disciplina se convivirte en una preocupación por encima de las reglas, la cuestión de la disciplina se convierte en un problema de gestión: cómo controlar el comportamiento alborotado de los estudiantes y cómo realizar las rutinas cotidianas de la clase. El término disciplina está relacionado con la noción de discípulo (alguien que sigue a un gran profesor o un gran ejemplo) y también la noción de docere (que significa enseñar), y con el término doctor (una persona docta). Una persona disciplinada está dispuesta a aprender y a ser conducida al orden. Crear disciplina en los estudiantes o en uno mismo es crear las condiciones para el verdadero aprendizaje. Naturalmente, los profesores se encuentran con frecuencia en situaciones en las que algunos estudiantes parecen estar completamente alborotados y totalmente desmotivados para involucrarse seriamente en el aprendizaje. Por la razón que sea, esos estudiantes utilizan cualquier oportunidad para interrumpir o estropear una clase o un debate. Una profesora acaba de leer una historia corta y les pide a sus alumnos que reflexionen sobre la razón por la que el personaje principal de la historia actúo de la forma en que lo hizo. Inmediatamente, Rodney dice: “Esta historia es una tontería Nadie en su sano juicio haría algo tan estúpido No creo que tengamos que dedicarnos a hablar de tonterías”. El profesor se enfada porque en la clase anterior esta historia ha generado discusiones reflexivas y animadas, pero ahora la rápida descalificación de Rodney parece haber creado, en un instante, un ambiente de descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocurrido esto hubieran participado activamente, se muestran ahora desinteresados o contagiados por la misma actitud de burla de su compañero de clase. El profesor le lanza a Rodney una mirada de pocos amigos. No tengo la intención de debatir contigo el valor de esta clase porque me molesta mucho tu actitud negativa con respecto a cualquier cosa que hagamos. Es una pena que no puedas ser más positivo con respecto a la clase de lengua, pero como de cualquier forma parece que vas a suspender esta asignatura, ¿por qué no te buscas un trabajo de basurero? El profesor puede sentirse comprensiblemente resentido hacia este alumno que parece no dejar pasar ninguna ocasión de criticar, molestar y alborotar. Pero combatir el desafío con el ridículo y la amenaza del suspenso no contribuye a crear la atmósfera necesaria para seguir con la clase y no hace que Rodney encare la asignatura de manera más positiva. Por supuesto, si el profesor consigue manejar la clase con mano dura, podrá intimidar a Rodney y conseguir su sumisión. Los niños tienen mucho miedo a hacer el ridículo o a ser humillados delante de sus compañeros. En vista de la rigurosa regla de la disciplina formal impuesta, Rodney podría en realidad sentirse desafiado de practicar técnicas subversivas más sutiles. Sin embargo, si el profesor hubiera previsto que Rodney podía salir con una respuesta que no le había pedido, podría haber tratado, con tacto, de impedir que hablara antes de que le tocara el turno y podría haber dado primero la palabra a los alumnos que hubieran ayudado a

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establecer un tono de debate productivo. Por ejemplo, podría haber dicho a la clase: «Quiero, por favor, que dediquéis un momento a reflexionar sobre el tema del texto… Anotad los puntos que consideréis importantes y, dentro de un momento, os pediré a algunos de vosotros que leáis vuestra respuesta en voz alta para toda la clase». Por tanto, existe una clase formal de disciplina que generalmente se mantiene mediante el dominio del miedo: miedo al fracaso, miedo al castigo, miedo a hacer el ridículo en público, miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado, miedo a ser humillado.5 Este tipo de administración del miedo en el aula es una falsa disciplina. La reacción típica, especialmente de los adolescentes, a este tipo de disciplina en las escuelas se traduce  en conflicto o rebeldía o en sumisión y conformismo. El profesor que confía en la disciplina formal, en general no consigue representar algo para los adolescentes a los que trata de enseñar. Los estudiantes perciben a esta clase de profesor como un mero instructor[P3] , como alguien que exige, aunque tenga unos conocimientos excelentes de la asignatura y enseñe esta materia con encomiable claridad y efectividad y con procedimientos eficaces. Pero el profesor que necesita disciplina del miedo (como ocurre con los entrenadores de algunos animales) es un mero instructor de la asignatura en cuestión, no un educador de niños. En última instancia, el niño o el joven experimentan los conocimientos aprendidos de manera totalmente externa y sin ninguna relación con su propia vida. Sólo cuando la presencia de un profesor encarna la materia de forma personal, y cuando es capaz de mostrar a sus alumnos que existe una relación viva entre la asignatura y sus propias vidas, sólo entonces  el ambiente de la clase puede cambiar de la disciplina autoritaria de la coacción formal al dinamismo vivo y a la animación apasionada. Pero la imposición que no es personal, el orden que es impuesto y está conformado con reglas rígidas, frustrará, al final, el aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa desde el punto de vista pedagógico tiene que surgir de una orientación personal fuerte, una orientación que surja, desde dentro de uno mismo, como una pasión disciplinada o como una disciplina                                         5 Véase  M J Langeveld (1953) «De pubescent en het orde probleem: enkele aspecten» Paedagosche Studien 30 pags 369-388.

apasionada No existe mejor disciplina para un niño que este sentido de autodisciplina. 

El tacto humorístico crea nuevas posibilidades  La escuela acaba de empezar después de las vacaciones de verano. La clase del décimo curso se reúne en su aula y el profesor está escribiendo unas instrucciones en la pizarra. Se notan algunas tensiones y ansiedades típicas del primer día de clase Larry le pregunta a su nuevo profesor: «¿La palabra "ocurrir" no va con dos r?», señalando la palabra en la pizarra. El profesor, durante un momento, parece confundido, y luego dice: «Tienes razón», y añade sonriendo con la boca torcida: "Sólo os estaba probando» Pero Larry no es muy fino y le dice: «iY usted va a enseñarnos ortografía este año!», como si quisiera decir: «¿Qué clase de profesor es usted?». Luego se queda un poco sorprendido de su propio atrevimiento Varios niños han empezado a burlarse por lo bajo. Sin embargo, el profesor se toma el ataque con calma: Bueno, esperaba mantener el secreto durante un poco más de tiempo, pero ya lo habéis descubierto: ¡no soy perfecto! Pero, naturalmente, eso no me impedirá esperar que todos vosotros seáis perfectos». El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuentra de alguna forma en una situación en la que tiene que hacer frente a sus propias deficiencias, fallos, fracasos, debilidades o a su falta de adecuación.6. El humor es especialmente eficaz cuando las relaciones son desiguales, como entre los alumnos y el profesor. Cuando uno se encuentra en una situación delicada, normalmente la reacción suele ser cómica, graciosa, ridícula o divertida si se ha dado cuenta de cómo es en realidad la situación, lo que se esperaba, o cuál hubiera sido el comportamiento más adecuado. En este tipo de situaciones el humor hace acto de presencia por el giro inesperado de la situación, por el asombro del momento o por la sorpresa de la persona desprevenida. Algunas veces, por el contrario, la reacción es de enfado, enojo, vergüenza o rabia. Generalmente, en este caso, la situación se vuelve incluso más delicada o agria Pero si la reacción aparece como una respuesta divertida, la tensión generalmente se rompe[P4] .                                         6 En este apartado he aprovechado ideas de MJ Langeveld (1954) «Humor in de paedadogische ontmoeting» DUX, vol 1, no 5 pags 230-233.

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El humor puede abrir posibilidades insospechadas en situaciones tensas, desagradables, ceremoniosas, densas o atascadas. Nuestra convivencia con los niños está llena de momentos opresivos o agobiantes en los que las cosas se enredan, los acontecimientos resultan embarazosos, un apuro parece irreversible, una situación resulta incomprensible o una relación genera una tensión que resulta incómoda e insegura.  El humor puede suavizar o hacer menos duras estas situaciones. El humor es un medio humano a nuestra disposición para aflojar, disolver, liberar o restablecer situaciones que se han vuelto improductivas desde el punto de vista pedagógico. Además, en este tipo de situaciones el humor nos puede ayudar a mantener la compostura. Un ejemplo extremo es el de Thomas Moore de quien se dice que, camino de ser decapitado le dijo a su verdugo: «¿Me ayudará a levantarme? De agacharme ya soy capaz» A Jason, un niño de diez años, le cuesta cepillarse los dientes por las noches. Cuando está a punto de meterse en la cama sin haberlo hecho su padre le dice: «Sólo cepíllate los que quieras conservar» El humor con tacto es una forma de decirle al niño la verdad sin hacerla menos verdadera. El niño no experimenta la verdad que se le proporciona con humor como una sentencia que machaca, denigra o condena. El humor con tacto desarma, mientras que el humor burlón o la verdad pura y dura podría provocar que la persona se distancie, sea hostil sienta vergüenza o se aleje. Para el niño, el humor puede ser el medio de redefinir las relaciones con el adulto. Para el adulto, el humor del niño puede significar que al adulto se le ofrezca una nueva perspectiva. En realidad el humor es un mecanismo maravilloso para mantener un ambiente relajado, amistoso abierto solidario entre el profesor y los alumnos. El humor es bueno cuando la risa viene del afecto, de la compenetración o del amor. Cuando el grupo entero se ríe junto, la risa parece caldear el espacio compartido con un sentido de comunidad, de unión. El buen humor une a la gente relajando el ambiente. Un buen comediante dice: «Nunca hago chistes sobre las personas vulnerables, o sobre las minorías oprimidas.Pero está bien que nos riamos de nosotros mismos o de aquellos que tienen poder y que deberían acordarse de la relatividad de ese poder». Evidentemente, los profesores, en virtud de su posición, pueden ser figuras de poder para los

alumnos. El hecho de que los estudiantes cuenten chistes o hagan bromas sobre sus profesores puede ser su forma de reducir o igualar un poder que tiene más que ver con la burocracia o la autocracia que con la pedagogía. Los profesores tienen que saber que el hecho de convertirse en objetos del humor de los niños no es una amenaza real para su persona o su autoridad pedagógica. El humor puede ser una fuerza beneficiosa para restablecer y equilibrar las buenas relaciones entre profesores y alumnos[P5] . Por supuesto, tener sentido del humor no es necesariamente lo mismo que bromear o hacer reír a la gente, sino que más bien es tener la habilidad de aligerar las cosas y hacerlas más llevaderas cuando podrían resultar pesadas. Generalmente podemos distinguir dos tipos de humor: existe un humor con tacto que es positivo y que crea actitudes abiertas y posibilidades y existe un humor burlón que generalmente es negativo y nihilista. El humor burlón se mofa y se ríe de las personas a las que se está ridiculizando. El humor burlón puede expresarse como cinismo frío, desprecio odioso, sarcasmo hiriente, ironía amarga, burla hostil o provocación polémica. Como el humor positivo, el humor burlón expone las cosas, pero en este caso rompiéndolas. Existe un humor con el que no se sabe qué hacer y que se convierte en inteligencia tonta. Se puede ejemplificar con una persona que constantemente intenta hacerse el gracioso, el espabilado y el juguetón. Sabemos el efecto de este humor cuando intentamos mantener una conversación con una persona que trata de sacarle punta a todo lo que decimos. No existe la posibilidad de mantener una conversación. Al final nos sentimos fracasados, exasperados y decepcionados. De igual forma, un profesor «que siempre intenta forzar chistes tontos», como dicen los alumnos, es un profesor que suele hacer que el aprendizaje profundo y la implicación seria en la asignatura sea difícil. El humor es importante para aquel educador que se siente presionado y abrumado por la tensión cotidiana de las expectativas que parecen ir de desilusión en desilusión. El humor positivo induce nuestra orientación pedagógica hacia nuestra vocación y nuestros niños y también nos induce a ver la relatividad de los problemas prácticos sin perder nuestro sentido de los valores y del compromiso. Esto último es importante porque nuestra tendencia a ver la relatividad de la situación nos lleva a veces a la falsa creencia de que todos los valores tienen la misma importancia

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o lo que es peor, que nuestros valores no tienen ningún valor en absoluto. El humor positivo sabe cómo transmitirnos a todos nosotros una cierta humildad, virtud que tiene el poder de ayudamos a ser más fuertes en lugar de rompemos ante las dificultades y decepciones de la vida cotidiana. El humor positivo significa que, como educadores, sabemos cómo aceptar el modesto papel que jugamos en la educación de nuestros niños a la vez que vemos que nuestra influencia es indispensable en sus vidas. Para los profesores, especialmente para los novatos, a veces es difícil no contagiarse del humor negativo del desencanto que reina en las salas de profesores de algunas escuelas. En algunas ciudades, la lucha diaria de preparar a los niños para una vida sana y constructiva puede parecer desesperante ante las fuerzas sociales del mal y de la destrucción. En algunas escuelas los profesores se resienten de la ausencia de apoyo administrativo o acaban agotados por el acoso y la crítica constante de los padres o bien por la alta incidencia del desinterés, el abandono o el abuso paterno. Los propios niños pueden ser cínicos sobre si vale la pena la vida y los ideales que tratan de mejorar las cosas para ellos y para el mundo. Ante tanta negatividad, el poder del humor es un recurso milagroso. Los niños necesitan profesores y padres que no hayan perdido la fe en que los milagros, de hecho, ocurren en la vida y en la educación, y no son tan raros. El propio aprendizaje es un milagro .Quizás sea un milagro el hecho de que para cada niño y para cada adulto haya habido alguna vez una madre, un padre o un profesor que asumió la responsabilidad de dedicarle muchos años de su vida, para que pudiera desarrollarse personalmente hasta ser adulto.  Todos los educadores deberían tener sentido del humor. El humor es probablemente una disposición adquirida, es el fruto de la sabiduría reflexiva más que un legado gen ético o un don. Aprendemos a mirar la vida con sentido del humor cuando somos capaces de ignorar las imperfecciones y fricciones que acompañan los acontecimientos de la existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en los niños y en la bondad de la vida hace que sea posible preservar un sentido del humor sobre las cosas que, al final, resultan ser menos importantes. Esto no significa que el humor consista en ser tolerante con las cuestiones equivocadas o perniciosas, que el humor deba iluminar los problemas que requieren una atención seria, sino que el humor nos permite tratar con tacto a lo niños

en las situaciones en que necesitan de nuestra orientación[P6] . Los niños nos necesitan incluso (o especialmente) cuando no parecen necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los adultos que tienen tacto pueden tener la esperanza de que tendrán un efecto sobre los niños o la gente joven aunque al principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El humor que utiliza alegremente el pedagogo que tiene una confianza profunda en su propia importancia para los niños beneficia a ambos, tanto al pedagogo como al niño. Ayuda al educador ya la persona joven a sentir la profundidad de su inversión afectiva mutua, y el alcance de su relación con el resto del mundo. 

La estructura del tacto de la acción solícita  Muchos profesores no paran de contar anécdotas e historias sobre sus experiencias cotidianas con los niños.7. Podríamos decir que contar anécdotas es una forma de teorizar cotidiana que permite al que las cuenta verbalizar la experiencia. De esta forma podemos aceptar, como profesores, que algo es significativo, que merece la pena contarlo, que hay algo importante en la anécdota. También los padres suelen contarse mutuamente historias y anécdotas sobre las vidas de sus hijos. Algunas de ellas se cuentan con orgullo, otras con curiosidad y otras con una sensación de duda o perplejidad (De hecho, para la gente que no tiene hijos puede algunas veces resultar insoportable estar en medio de un grupo de padres intercambiando historias sobre hijos). Contar anécdotas es útil porque permite que la gente sepa cómo analizar una experiencia o un acontecimiento, cómo interpretar lo que es importante en estas situaciones desde un punto de vista pedagógico y, posiblemente, qué hacer al respecto[P7] . Una madre soltera comentaba que éste era el aspecto más difícil de las familias monoparentales: no tienes a alguien para contarle las historias, alguien que se preocupe tanto por tu hijo como lo haces tú mismo. Anteriormente he sugerido que el momento pedagógico es ese momento en que cualquier educador o el padre hace algo correcto en su relación interactiva con el niño. También he sugerido que los datos, los valores, y un                                         7 Para una ampliación sobre este tema vease Van Manen (1989)

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conocimiento de los métodos de enseñanza y de las filosofías de la educación no pueden decirnos con exactitud qué hacer en una situación concreta con un niño o con un grupo de niños. Los diferentes datos, valores, métodos y filosofías pueden orientar nuestras acciones de una forma instrumental Pero es un error supones que nos pueden proporcionar un terreno seguro para nuestra acción pedagógica. En nuestra convivencia con los niños nunca, o muy rara vez, es posible  llevar a cabo una acción con precisión técnica o mecánica. Más bien, en la convivencia social y pedagógica con niños primero actuamos y luego confiamos en haber actuado con solicitud. Las acciones prácticas cotidianas están más determinadas por nuestra orientación general de vida que por una serie concreta de habilidades y aptitudes técnicas.8. Al actuar con tacto demuestro sin darme cuenta lo que puedo hacer como pedagogo con los niños En la reflexión solícita descubro lo que he hecho, la solicitud que soy capaz de demostrar. Cuando reflexiono desde un punto de vista pedagógico sobre mi vida cotidiana con niños, descubro mi naturaleza pedagógica, sus límites y sus posibilidades. La reflexión solícita descubre si una acción ha sido no solícita, si se ha realizado sin el tacto necesario. Por lo tanto, la experiencia de reflexionar sobre la experiencia pedagógica pasada me permite enriquecerme, hacer más solícita mi futura experiencia pedagógica[P8] . Esto no es sólo un ejercicio intelectual sino una cuestión de salud pedagógica de la persona completa. Lo que podríamos denominar preparación pedagógica es una preparación cognitiva y emocional, moral, armónica y física. De hecho, como ya he sugerido anteriormente, el hecho de actuar con tacto es sobre todo una cuestión de la persona completa e incluye el corazón, la mente y el cuerpo. Podemos referirnos a la solicitud pedagógica como una forma de conocimiento; y, sin embargo, la solicitud pedagógica no es tanto un bloque de conocimientos como una conciencia orientada hacia los niños. Debemos pensar que la solicitud, como una conciencia orientada, puede hacernos recordar la conexión etimológica entre pensamiento y                                         8 Véase también M Van Manen (1977) «Linking wqays of knowing with ways of being practical», Curriculum inquiry,  vol 6 no 3 pag 205-228.

palabra; la palabra mente tiene la misma raíz que hombre y humano. Originalmente la palabra hombre no se refería exclusivamente a la mitad masculina de la especie humana  El diccionario etimológico de Klein sugiere que las raíces de mente (mind en inglés) y hombre (man en inglés) significaban el que piensa, el que recuerda. El término mente también tiene relación con minne, que originalmente significaba recuerdos afectivos, mientras que la etimología griega del término incluye deseo, ardor, espíritu y pasión. Ahora bien, si la solicitud tiene una cualidad espiritual de pensar en alguien, entonces el tacto es su equivalente concreto. Como ya hemos visto anteriormente, el término tacto tiene una referencia física de tocar, cuerpo, táctil Tener tacto es ser físicamente consciente de la persona hacia la que nos orientamos; tener tacto es encarnar la propia solicitud en situaciones concretas. Si tuviéramos que definir de forma epistemológica la relación entre la reflexión solícita y el tacto, podríamos decir que el tacto es la encarnación, el trabajo corporal  de la solicitud. Al recalcar la cualidad corpórea del tacto no es que quiera sugerir que la mente esté implicada en este conocimiento, sino más bien que el tacto es más que un conocimiento intelectual. A menudo existe una gran diferencia entre lo que sabemos intelectual o técnicamente y nuestras acciones prácticas. Por ejemplo, puede que con el intelecto sepa que fumar es malo por continúo haciéndolo. Puedo saber teóricamente que los niños aprenden mejor si se les anima pero continúo criticándolos. Por contraposición, el tacto integra de una forma más intima la mente y el cuerpo, el intelecto y el corazón, la razón y el sentimiento. Por ejemplo, un profesor alza espontáneamente la voz de forma que los elogios a un estudiante que no suele hacer las cosas muy bien puedan ser oídos por toda la clase. El éxito llena de orgullo a este estudiante. Un padre tiende, de forma automática, a desviar la atención del niño de una situación que podría perturbarle emocionalmente[P9] . Un profesor reacciona inmediatamente y lanza una mirada de advertencia al alumno que está a punto de ridiculizar a otro en clase. Estos gestos llenos de tacto, que tienen el objeto de animar, proteger y advertir a los niños, son solícitos, aún cuando los gestos sean repentinos, imprevistos, impulsivos o espontáneos. Esto demuestra que la solicitud es una cualidad que puede caracterizar a la

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acción inmediata, así como a la reflexión meditativa. Podemos volvernos más solícitos en nuestro tacto a través de la reflexión solícita sobre la importancia pedagógica de las experiencias de los niños. Existe una diferencia entre la solicitud artificial creada por la aplicación mecánica de una técnica o método externo y la solicitud auténtica del tacto verdadero. El tacto no es una habilidad que podamos utilizar, es algo que somos. Por consiguiente, cuando hablamos de la solicitud, la conciencia y la consideración del tacto nos referimos a la manera de ser de la persona en cuerpo y mente. El tacto es una especie de conocimiento encarnado que se asemeja a las habilidades y los hábitos corporales Todos sabemos que el cuerpo humano adquiere o aprende ciertas habilidades y hábitos corporales que se convierten en una especie de segunda naturaleza en nuestra vida. Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio  de siempre, abro el grifo y luego, inconscientemente cierro el grifo. De alguna forma dejo el comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi cuerpo, hábil y habituado a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea consciente de lo que estoy haciendo, sino que puedo hacer las cosas a conscientemente. Probablemente en el caso de que el grifo no funcionara o de que el agua tuviera algún olor extraño, interrumpiría mi comportamiento automatizado. En la vida solemos confiar a menudo en el conocimiento de nuestro cuerpo para la realización de ciertas tareas ¿Dónde está el interruptor de la luz? ¿Cómo se ata un nudo? ¿En qué dirección se abre el grifo? Puede que tengamos que simular el gesto para descubrir lo que nuestro cuerpo sabe .También diversas  tareas intelectuales confían en esta especie de habilidad corporal: ¿cómo se escribe la palabra garaje? .A veces tenemos que escribir la palabra sobe el papel para descubrí lo que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal también nos permite realizar acciones que requieren flexibilidad y espontaneidad, como, por ejemplo, cuando conducimos un coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez que llegamos a nuestro destino apenas recordamos las paradas que hemos hecho: nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado a través del intenso tráfico. La solicitud y el tacto no son idénticos a las habilidades y los hábitos, pero sin embargo, son como esta serie de habilidades y hábitos que se han convertido en una segunda naturaleza y determinan en cierta medida quiénes somos, en qué nos hemos convertido,

qué somos capaces de percibir, entender y hacer. Según Klein la palabra habilidad (skill en inglés) está relacionada con el término skilja, la capacidad de discriminar, de diferenciar, de separar las cosas que marcan la diferencia. Etimológicamente, habilidad significa entender, ver la diferencia. Por tanto, la noción de habilidad corporal es un aliado inesperado en nuestra exploración de la naturaleza de la percepción pedagógica solícita. Cuando doy clases a un grupo de niños y me doy cuenta de que algunos sienten timidez, euforia, frustración, aburrimiento, asombro, curiosidad, perplejidad, confusión o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad instructiva y técnica que pueda haber aprendido en un taller sobre la eficacia del profesor, sino más bien debido a una habilidad pedagógica integrada que he adquirido a través de la experiencia y de la reflexión.9. Sin embargo, esta capacidad de percibir (de comprender; por ejemplo, lo que una situación puede significar para el niño, es algo que no puedo , practicar, como sí puedo, por ejemplo preparar la clase, planificar el funcionamiento del aula, o incluso aprender a contar historias. La percepción pedagógica confía en parte en un conocimiento tácito e intuitivo que el profesor puede aprender de su experiencia personal o mediante la realización de prácticas con un profesor más experimentado. La mayoría de las actividades humanas que dependen del conocimiento y de las habilidades suponen ideas complejas tácitas de intuitivas Por ejemplo, los médicos que se enfrentan a ciertos síntomas pueden saber intuitivamente lo que está mal en el paciente,  sobre la base de esta interpretación tácita, aunque los síntomas puedan no ser fáciles de establecer o articular.10 De la misma forma,                                         9 Véase la argumentación sobre la habilidad de orientar en M van Manen (1977). 10 Michael Polanyi ha argumentado que aprendemos todo tipo de detalles sobre cosas normales, pero que estos detalles forman un conocimientos silencioso o tácito Es difícil expresar cómo llegamos a saber estas cosas Por ejemplo, reconozco el rostro de un amigo entre la multitud, pero me sería difícil decir que tiene de especial la cara de mi amigo para que yo pueda identificarlo Polanyi argumenta que esto prueba que sabemos más de lo que podemos decir De alguna forma somos capaces de integrar muchas de nuestras impresiones y experiencias particulares en intuiciones holistícas; a estas intuiciones Polanyi las denomina conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir para tener capacidad en la realización de ciertas tareas Por ejemplo, un médico no puede aprender sólo de un libro cómo reconocer ciertos síntomas Tiene que

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un profesor que cree que un niño tiene ciertas dificultades para resolver un problema puede no ser capaz de identificar exactamente cuáles son las claves en que se ha basado para su interpretación perceptiva. La naturaleza tácita o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el conocimiento  corporal se aprenden de forma sutil sintonizándonos con las condiciones concretas de las situaciones. La habilidad de la percepción pedagógica es inherente a la solicitud y al tacto que aprendemos mediante la práctica  de la enseñanza pero no simplemente enseñando. Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por medio de experiencias pasadas seguidas de las consiguientes reflexiones solícitas sobre esas experiencias pasadas. Reflexionando adquirimos la sensibilidad y la perspicacia de diferentes maneras, como a través de la litera ruta, el cine, las historias de los niños, las historias sobre niños y las reminiscencias de la infancia. La reflexión solícita es en sí misma una experiencia. Es una experiencia que confiere importancia o que la percibe en la experiencia sobre la que reflexiona. Por tanto, la importancia que atribuimos mediante la reflexión solícita a las experiencias pasadas deja un recuerdo vivo que es un conocimiento tan incorporado a nosotros como el de las habilidades físicas y los hábitos que aprendemos y adquirimos de manera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal adquirido mediante la reflexión que nos permite actuar con tacto añade la cualidad de cociente e intencionada a la conciencia ordinaria de nuestr

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 [P1]Si no existe esta parte difícilmente obtendremos buenos resultados, una de las maneras que lograrlo en nuestros alumnos es por medio de la motivación y dando a conocer el sentido que tiene cada una de las asignaturas.

 [P2]Si el alumno no tiene interés difícilmente tendrá los conocimientos que requiere.

 [P3]En este caso no se muestra ningún tipo de tacto y los alumnos se sienten obligados a aprender.

 [P4]Debemos saber que tipo de respuestas  dar a un cuestionamiento incomodo para que de esta forma no cree un ambiente inapropiado en la clase.

 [P5]Siempre hay que tomar las cosas con buen sentido

 [P6]Debemos detectar que situaciones tratar con humor y otras con atención.

 [P7]Son temas de la vida cotidiana a los cuales se les da cierta relevancia.

 [P8]En esta reflexión podemos darnos cuenta de errores, conflictos, situaciones imprevistas etc.y de esta forma ir mejorando

 [P9]Esto es muy importante porque el niño tiene comunicación en ese momento y cuando sucede esto, se siente inseguro y se guarda las cosas.