EL TACTO Y LA ENSEÑANZA
LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEÑANZA El estudio del
tacto nos permite centrarnos en algunos elementos de la situación de
enseñanza/aprendizaje que la mayoría de las teorías, modelos y métodos no han
querido o podido tratar: el elemento animador de la pedagogía que otorga una
calidad especial al mundo del padre y el niño o de los profesores y los
estudiantes; el elemento de la persona del profesor sin el cual la situación
pedagógica no puede existir; y el elemento de contingencia omnipresente en
todas las situaciones pedagógicas ¿Cómo se preparan los pedagogos para su tarea
de educar niños y gente joven? La respuesta a esta pregunta ha sido: cultivando
o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedagógicos en su
convivencia con niños. La solicitud y el tacto pedagógicos son las habilidades
conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las
situaciones educativas, que siempre están cambiando. Las situaciones educativas
son siempre variables porque los estudiantes no son nunca los mismos, el
profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo, el tiempo no
es siempre el mismo. En otras palabras, el profesor está siempre sometido al
reto de dar una forma positiva a situaciones imprevistas. Es esta capacidad de
ver las posibilidades pedagógicas en los incidentes ordinarios, y convertir
aparentemente los incidentes sin importancia en significación pedagógica, lo
que promete el tacto en la enseñanza. En realidad, la esperanza de todo
profesor debería ser que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental
de su ser.
El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las
situaciones imprevistas El tacto da un significado a lo accidental. Puede que escuchemos a un profesor decir:
«Esta mañana la clase ha funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que
había planeado».Esto demuestra que la planificación del curso y de las clases
no es irreconciliable con la posibilidad de actuar con tacto. No hay duda de
que la planificación cuidadosa y detallada de las clases contribuye a una buena
enseñanza. Esto contradice a aquellos que creen que la planificación crea
inflexibilidad en
la aproximación del profesor a la clase ya los alumnos. Este
punto de vista se basa en una interpretación inadecuada de la importancia de
planificar. Preparar una clase no consiste en programar un guión inflexible.
Planificar es considerar detenidamente, anticipar, imaginar cómo pueden ir las
cosas, cómo pueden experimentar o ver las cosas los niños. Cuando el profesor
considera concienzudamente las cosas que quiere decir y hacer con los alumnos
durante los minutos de clase, está preparando una estructura deliberada para la
situación pedagógica. Cuanto más cuidadosamente un educador considere las
interacciones con los niños, más capaz será de improvisar sobre el guión
planificado para ser más receptivo a las contingencias que puedan surgir. Un
buen profesor planifica totalmente las clases para poder improvisar su
enseñanza sobre esas bases. En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber
instantáneamente qué decir o hacer para poder, con tacto, modificar o
reorientar la clase de forma responsable y receptiva desde un punto de vista
pedagógico. Pero hay profesores que pueden considerar que los momentos de
improvisación suponen una interrupción o desviación de lo que debería haber
ocurrido. Un profesor puede haber planificado una clase de matemáticas o lengua
con una cuidadosa secuencia pero descubre, durante la primera fase, que los
niños no se involucran de la manera que esperaba. Un mal profesor no atenderá a
los signos que revelan la escasez de respuesta de sus alumnos y simplemente
intentará forzar la secuencia estructurada con anterioridad o abandonará la
clase substituyéndola con material de relleno para matar el tiempo que queda para
acabar la hora de clase. Un buen profesor nota que la experiencia que tienen
sus alumnos de la clase determina la significación última de lo que se está
aprendiendo. Quizás algunas de las habilidades que eran un requisito
imprescindible para que funcionara la clase no estaban tan claras como el
profesor había supuesto; quizás la clase que han tenido en la hora anterior les
haya provocado alguna inquietud especial o haya creado un interés que tienda a
distraerlos de la asignatura que en ese momento se está impartiendo; tal vez el
clima de la clase en general no permitiera suscitar la atención que se requería
5 para esa clase tal y como estaba planificada; o quizás los niños tienen una
concepción y una interpretación del tema muy diferentes de lo que el profesor
suponía.
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Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir el
elemento significativo de un momento pedagógico. Es probable que un profesor
que tiene un sentido completo de lo que es valioso desde un punto de vista
pedagógico sobre una clase concreta de matemáticas o poesía porque él o ella ha
considerado detenida y cuidadosamente la esencia y la estructura de la clase
sea capaz, con tacto, de adaptar el plan para adecuarse a la disposición o las
circunstancias de sus alumnos. Un profesor que no se ha preparado las clases a
conciencia, o que sólo tiene una programación externa, no está en contacto con
la finalidad primordial y la importancia de la clase .Un profesor así sólo
puede funcionar a trancas y barrancas.
Un gesto de tacto deja huella en el niño Un gesto puede
hacer maravillas. Suena el teléfono Una persona joven responde: «¿Es usted la
señora Walker, la profesora que daba lengua en la escuela secundaría? Soy Peter
Lemarsh Usted me dió clases hace casi diez años y me publicó un poema en una
revista. Probablemente no lo sepa, pero esa poesía cambió completamente mi
actitud hacia la escuela en general y hacia mis estudios. En aquel entonces yo
creía que era un estúpido y un perdedor. Había dejado prácticamente mis
estudios. Su forma de enseñar me proporcionó el orgullo y el coraje de pensar
que quizás podía hacerlo mejor Desde la secundaría he estado estudiando lengua
y otros cursos en otras academias locales por las tardes, y he disfrutado
muchísimo y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustaría
matricularme en la universidad, ser profesor ¿Cree que puedo hacerlo? Necesito
saber si podré hacerlo. Usted es la única persona a la que creo que puedo pedir
consejo" Evidentemente, no son sólo los padres, los profesores y otros
educadores los que dejan huella en el niño. Son muchas las experiencias de una
persona que está madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el
carácter y la personalidad. Pero sólo los adultos que mantienen una relación
pedagógica con la gente joven y que se acercan a ellos con intenciones
pedagógicas hacen de la formación del carácter el proyecto de sus acciones. El
verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las
aptitudes que adquirimos tienen algo que ver con la persona en que nos
estamos convirtiendo. El carácter es la identidad distintiva
que marca al individuo. La palabra griega kharakter se refiere a un instrumento
utilizado para marcar un objeto con una muesca o una impresión que lo
distingue. De una persona decimos que «tiene carácter»: queremos decir que
existe una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de actuar y de
hablar de esa persona y no hay que confundirlo con la «personalidad». Una
persona que «tenga personalidad» puede deslumbrar a los demás por la forma en
que se comporta o se desenvuelve. Tener «mucha personalidad, puede no suponer
necesariamente un buen carácter. La personalidad es lo que a uno le preocupa
cuando tiene que actuar delante de los demás. Una personalidad formada de
manera artificial suele resultar irritante para otras personas. Pero una
personalidad basada de verdad en el carácter de la persona tiene una cualidad
atractiva. Los niños suelen apreciar y admirar al profesor que tiene estilo o
personalidad, siempre que esta apariencia sea auténtica. Algunas veces, la gente joven adopta el
comportamiento de su profesor favorito. En este sentido, un profesor puede
influir en la personalidad del niño. Pero, desde un punto de vista pedagógico,
la personalidad generalmente queda fuera influencia del educador. La formación
del carácter, por el contrario, es esencial en la tarea de la educación Bollnow
dijo que: La educación que verdaderamente merece denominarse así es, es
esencia, la educación del carácter.3 Y otros muchos que han reflexionado
profundamente sobre la educación creen que no puede limitarse a transmitir a
los niños ciertos conocimientos y capacidades. La pedagogía siempre concierne
al individuo: quién es el niño y en quién se está convirtiendo. Por una parte, se puede ser escéptico sobre
si los profesores pueden influir significativamente sobre el carácter de un
niño Para asegurarse, las guías de muchos manuales del profesor, que
proporcionan los departamentos y ministerios de educación, contienen frases
majestuosas: El educador debe enseñar a los niños los valores positivos, como
la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la propiedad, la
voluntad de cooperar con los demás, la responsabilidad, el deseo de aprender,
la tolerancia, la crítica y la imparcialidad, etcétera. En contraposición,
existen escépticos y minimalistas que 3 OF
Bollnow(1982) «On silence- findings of philosophico pedagogical anthropology»
Universitas, vol 24 no 1 pág 57
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mantienen que no se puede esperar que las escuelas hagan
todas estas cosas Creen que las escuelas deberían ceñirse a los básico: leer,
escribir, matemáticas y no mucho más; en la secundaria algo de historia básica,
ciencias, geografía y posiblemente una segunda lengua. Siendo razonable, eso es
todo lo que se puede conseguir en la escuela según argumentan los escépticos.
Pero los escépticos y minimalistas son realistas a un coste muy elevado: la
esencia de su relación pedagógica ya no se preocupa por la persona, entonces la
educación se reduce a una empresa en la que la escuela se ha convertido en el
mercado, los niños y sus padres son sus clientes y consumidores, los profesores
sus gestores de aula y el director el ejecutivo de la escuela. Éste es, algunas
veces, el lenguaje de la teoría educativa moderna que permite poner en boca del
director de un centro escolar que en realidad él se considera un director
ejecutivo de una fábrica, en nada diferente al gerente de una cadena de
supermercados». En este esquema la enseñanza se equipara a la «distribución» y
el currículo a los «sistemas de distribución" de los «productos
educativos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la
educación queda reducida a algo construído imitando las transacciones del
mercado. La educación se transforma en una ecuación económica para hacer que
las escuelas sean lugares de producción más «eficaces» y «efectivos». La
pedagogía no se puede adaptar a este tipo de esquema, puesto que la pedagogía
siempre se cuestiona primero: ¿hacia dónde?, e inmediatamente: ¿por qué es esto
importante? .Y a menudo ocurre que los métodos de aprendizaje más «eficaces» no
son siempre los más deseables desde un punto de vista pedagógico.
LA PRIMICIA DE LA PRÁCTICA La teoría pedagógica es, en
última instancia, una cuestión práctica. Sea cual sea el conocimiento
pedagógico que adquiramos las ideas sobre enseñanza, educación paterna o
cuidado de los niños que tengamos, este conocimiento tiene que tener
consecuencias sobre nuestra convivencia con los niños Podemos darle la vuelta a
esto y decir: nuestra vida cotidiana con los niños, nuestra práctica es el
punto de partida para la reflexión y la teorización sobre la pedagogía. Sin
embargo, sería erróneo asumir que lo que es esencial para una buena enseñanza
se
puede encontrar en la práctica Igual que la teoría suele
estar separada y es intrascendente para la práctica de una buena enseñanza, la
práctica también se queda alejada y se olvida de la que es esencial para una
buena enseñanza. En nuestra convivencia con los niños en casa o en la escuela,
solemos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo como padres algunas veces
estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. O puede que
estemos tan frustrados por nuestro trabajo o por nuestros problemas personales
que nos resulte difícil escucharles cuando estamos en casa. En este caso, lo
que es esencial para una buena educación paterna tener tiempo para escuchar a
nuestros hijos se olvida en la práctica. En las escuelas, también la práctica
suele ocultar lo que es esencial para una buena enseñanza. Mediante un proceso
de reflexión, es posible recordar y restaurar a la actividad de la vida
cotidiana en las escuelas y en las clases aquello que es esencial. En cierta
medida, nos hacemos de manera natural esa reflexión en la vida diaria. Cuando
vivimos con niños nos vemos inducidos, cada vez con más frecuencia, a
reflexionar sobre nuestra vida y nuestras acciones: «¿Debería haber hecho
esto?». A veces nos sentimos culpables por cómo hemos tratado a los niños. Y cuando
reflexionamos sobre nuestros logros nuestros fallos nos sentimos confusos sobre
lo que espera de nosotros y sobre lo deberíamos esperar de nosotros mismos. En
el mundo de la enseñanza y el aprendizaje algunos temas son recurrentes en nuestras experiencias
cotidianas. Son temas como la dificultas, el interés, la disciplina y el humor. En los apartados
siguientes examinaremos la importancia de algunos estos temas en relación a la
solicitud y tacto pedagógicos.
Los profesores tienen tacto hacen que lo resulte fácil Los
profesores tienen que ser capaces de asumir que es probable que no se entienda
o que se malinterprete o que se entienda de manera diferente ¿Hay que ser
inteligente para entendernos entenderlo? ¿Es una ventaja que los profesores no hayan sido buenos
estudiantes para puedan identificar con los alumnos que tienen dificultades? Sería absurdo argumentar
(aunque algunos lo hacen) que ser inteligente
y ser entendido en la materia que se imparte es un inconveniente para
proporcionar una buena enseñanza. Pero
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la inteligencia por si misma no garantiza que uno sea un
profesor excelente. Por supuesto no es cierto que aquellos que han experimentado dificultades escolares sean
necesariamente buenos profesores, igual que haber resultado un fracaso con el
violín no hace qua uno sea un buen profesor de violín probablemente los
profesores excelentes son aquellos que son inteligentes que sin embargo
entienden la dificultad. Los profesores tienen que ser expertos en puntos de
vista, perspectivas, actitudes, inclinaciones para inclinaciones alternativas.
Tienen que ser capaces de ver las cosas desde el punto de vista del niño. Y los
niños suelen percibir las cosas de forma bastante diferente a los adultos.
Además un niño puede mirar algo de forma muy diferente de como lo pueda hacer
otro niño. Sin embargo cuando existen malentendidos, falta de comunicación mala
interpretación normalmente no se considera que es el profesor el que sufre
dificultades si no el niño. Los niños pueden tener dificultad en ver algo de la
forma que lo ve el profesor o en que lo explica el libro de texto. No siempre
resulta fácil diferenciar con claridad entre aquellas dificultades de
aprendizaje que se asocian con las estructuras psicológicas o con lógica de la
asignatura. Los investigadores de educación emplean con frecuencia el término
proceso cognitivo o estrategias cognitivas para referirse a la forma en que los
niños consideran detenidamente cuestiones o problemas. Es necesario darse
cuenta de que estos términos representan a menudo nociones extremadamente
deductivas abstractas generalizadas de como piensan los niños en realidad.
Cuando se llega a situaciones concretas,
el asesoramiento metodológico referido a, por ejemplo, «estrategias cognitivas
de enseñanza instructiva», sólo puede tener un valor limitado. Ni siquiera
resulta útil decir a veces que «estos estudiantes necesitan tener experiencias
más "concretas" antes de hacer ejercicios más "formales" o
"abstractos"». En las situaciones concretas es importante notar qué
dificultades específicas tiene un alumno en particular son, por ejemplo, el
concepto y el uso del valor posicional de los números en las matemáticas ¿Ha
entendido este alumno el significado decimal? ¿Qué imagen tiene el niño del
número decimal? ¿Es su idea borrosa o efímera? ¿Qué tipo de interpretación está
formándose el niño? Los libros de texto de matemáticas suelen tratar
cuidadosamente de simplificar y secuenciar las estructuras lógicas
de las matemáticas en estructuras psicológicas que se puedan
enseñar.Pero los procesos psicológicos y los ejemplos y ejercicios que
proporciona el autor del libro de texto hacen algunas veces los conceptos
incluso más difíciles de entender para el niño. Los profesores de matemáticas
experimentados lo saben y tratan de ser comprensivos con respecto a los
significados que pueden formarse los niños sobre las nociones y las operaciones
matemáticas. Por tanto, en las situaciones de clase, los profesores tienen que
saber cómo conectar con la interpretación del niño, cuándo presionar para que
se comprenda, cuándo enseñar la simple habilidad de resolver los problemas
matemáticos, o cuándo enseñar el método más corto. El tacto significa ser
sensible a la interpretación del niño, a su estado mental. Sólo cuando un
profesor ha captado la interpretación de un niño, puede saber cómo transmitir
el concepto nuevo a este niño, en lugar de dejar que el niño se imagine como
pueda lo que el profesor quiere decir y cómo esforzarse por conseguirlo. Sólo
cuando el profesor permanece junto al niño, como si él mismo fuera también
niño, puede saber a dónde deben dirigirse juntos y cómo pueden llegar hasta
allí. Cualquiera que sea la complejidad del aprendizaje de un alumno, el
profesor tiene que tratar de percibir el significado y la importancia que tiene
la experiencia de la dificultad para el estudiante. Un buen profesor encuentra la dificultad
fácil de comprender. O para decirlo de otra forma, un profesor inteligente
comprende el dolor de un niño cuando experimenta alguna dificultad. La
inteligencia en la enseñanza no es la inteligencia intelectual pura, la
inteligencia en la enseñanza es sensibilidad solícita. Un profesor es
inteligente cuando es capaz de detectar qué es lo que impide que el niño sea
inteligente. Algunas veces el aprendizaje es doloroso De hecho, se podría
argumentar que todo aprendizaje trascendente implica una cierta dosis de
ansiedad, estrés o dificultad En realidad, el hecho de vivir es, en cierto
sentido, vivir en dificultad. Más que hacer que todo sea fácil en la vida,
podemos necesitar restituir parte de la dificultad de la vida para dar paso a
desafíos positivos, riesgos, aventuras, encuentros y para aceptar las
cuestiones trascendentes y los problemas humanos. Pero si los niños
experimentan demasiada ansiedad, dificultad y estrés en la escuela, el efecto
será negativo en lugar de positivo.Los profesores saben, por ejemplo, que una
cierta dosis de ansiedad puede
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ayudar a los estudiantes a realizar mejor una actividad de
aprendizaje o una prueba, siempre que en el fondo la ansiedad contenga un
sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y fundamental habilidad.
La ansiedad negativa es una ansiedad que no hace al niño más fuerte sino que
socava su fuerza vital. La dificultad negativa es la dificultad que no ayuda a
que el aprendizaje resulte más significativo sino que contribuye a que lo que
se exige al niño pierda sentido. El estrés negativo es aquel que no profundiza
el sentido del self sino que simplemente menoscaba los recursos del niño. La
ansiedad, la dificultad y el estrés negativos le hacen daño al niño en vez de
fortalecerlo, formarlo y contribuir a su crecimiento personal y madurez. Una
pedagogía con tacto, por tanto, trata de evitar las circunstancias y los
factores que hagan la experiencia dolorosa para los niños. Sin embargo, esto
significa que cuando un educador prepara desafíos y crea actividades de
aprendizaje para los niños, tiene que comprender el significado de la ansiedad,
la dificultad y el estrés en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de ansiedad
(como la que ocasionan los exámenes) son estimulantes y desafiantes para
algunos estudiantes, mientras que el mismo tipo de ansiedad puede paralizar a
otros y hacer que su rendimiento baje considerablemente e incluso ocasionarles
malestar físico. Por una parte, los profesores y los educadores de profesores
generalmente parecen asumir que es una misión de la educación hacer que el
aprendizaje y el currículo resulten fáciles para todos los niños ¿Qué se puede
hacer para que las matemáticas, la escritura, las lenguas extranjeras y las
ciencia resulten fáciles? Ésa es la pregunta que se plantea como punto de
partida en muchas de las investigaciones educativas. Por otra parte, los
profesores algunas veces asignan tareas poco preparadas o adoptan una línea
dura que no presta la atención necesaria a los alumnos en la creencia errónea
de que así se les fuerza a ser responsables de su propio aprendizaje.
Evidentemente, un «profesor duro» no es necesariamente un buen profesor. Como
tampoco es necesariamente deseable desde un punto de vista pedagógico un
«profesor blando». Un buen profesor sabe cómo y cuándo una experiencia de
aprendizaje concreta es demasiado difícil o demasiado fácil y si esta
dificultad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde un punto de vista
pedagógico. Además, un buen profesor sabe que cualquier
situación de aprendizaje se experimenta de forma diferente
según el tipo de alumnos. Lo que es negativo para un alumno puede significar un
desafío positivo para otro. Por eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su
cuenta, le piden ayuda al profesor para que les explique una tarea o un
problema de características similares, el profesor puede tranquilamente sugerir
a uno de ellos que lo vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente
puede animar al otro sin separarse de él, ayudándole en su presencia a resolver
el problema. Por supuesto, sería un error concluir de la discusión anterior que
la enseñanza no es difícil. Enseñar bien es difícil, especialmente porque no existen
soluciones técnicas ni recetas preparadas o mágicas para las diferentes
situaciones a las que se enfrentan los educadores.
El tacto se interesa por el interés del niño «!Hay que
tomárselo con interés!», dicen los profesores a los estudiantes a los que les
falta motivación o voluntad de participar en las clases. Los informes escolares
normalmente contienen mensajes para los padres y el niño del tipo de: «iDebería
poner más interés en sus trabajos escolares!» Por su parte, los alumnos se
quejan a su vez de que el profesor tendría que «hacer las clases más amenas»,
el profesor debería «ayudarnos a interesarnos». Casi todos los profesores
coincidirían en que ese interés es un requisito fundamental para el
aprendizaje, especialmente en el difícil medio que es la escuela. Pero el
interés no es un estado de la mente que se pueda requerir o producir a
voluntad. El «interés» es más bien una palabra que describe la forma que tiene
una persona de estar en el mundo Interesarse por algo es estar en medio (inter
esse) de algo, tomar parte en algo o mantener una relación afectiva con algo.
Estar interesado es estar intensamente entregado a algo o a alguien. Estando
totalmente entregado a algo experimento la materia que me interesa de una forma
muy centrada. Experimento mi orientación personal de una forma también más
definida. Mientras me centro en un tema de mi interés, mi centro de atención me
permite. Concentrarme y estar atento Por lo tanto, al estar intensamente con
algo o con alguien adquiero conciencia de las posibilidades, la indefinición,
las repercusiones de la asignatura. Una asignatura que me interesa es una
asignatura que me importa.
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Desgraciadamente, el desinterés, el aburrimiento, la
indiferencia, pueden ser las condiciones imperantes entre muchos niños y
jóvenes en edad escolar, especialmente en aquellos que han acabado los primeros
cursos de primaria. Sin embargo ¿qué podría ser más importante y esencial para
que el niño pueda aprender, que el interés incluso el embeleso en la asignatura que el profesor imparte? El interés [P1] es
uno de los aspectos fundamentales de la relación entre la persona y el
conocimiento, la reflexión y la vida. Sin interés, interés auténtico, todo lo
que ocurre en la escuela corre el peligro de convertirse en una fachada vacía,
una ilusión, una importancia fingida y simulada. La súplica del profesor
¡mostrad interés!, puede ser en realidad una petición al estudiante de que
finja tener interés para poder cooperar en un juego de ilusión.4 Cuando el
profesor pide a sus alumnos que muestres interés, éstos piensan a lo mejor que
se les pide que lo simulen, que finjan un cierto comportamiento, que
representen un papel, que muestren una fachada que cubra sus verdaderos
sentimientos. El problema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren
reconocer la gran ilusión de la demostración de interés. Sin embargo, para los
estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida. La experiencia del
aburrimiento o el hastío significa tedio, adormecimiento, letargo y pasividad.
En ese ambiente no puede tener lugar ningún aprendizaje significativo Por
contraposición, el interés va acompañado de atención, esfuerzo, disciplina,
concentración y rendimiento: todos los valores que los profesores consideran
esenciales para el aprendizaje. Pero la atención, el esfuerzo, la disciplina,
la concentración y el rendimiento tienen que estar en una relación directa y
primordial respecto al interés. La atención forzada y que no procede del
impulso del interés es sólo una atención fugaz. El esfuerzo arrancado, que no
se ha activado por la realidad del interés, es sólo un esfuerzo poco
entusiasta. El esfuerzo que resulta de la insistencia del otro que no procede
de la fascinación estimulada por el interés es un esfuerzo falso. La disciplina
que se impone mediante amenazas, y que no se convierte en deseo de seguir
sistemáticamente los senderos del interés, es disciplina cuartelaria. La
concentración 4 En
este apartado he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat over her
spieken: Het onderwijs als producent van schijn, Baarn, Ambo obligada, que no es una respuesta
interior al interés personal es, probablemente, una concentración distraída. El
rendimiento adquirido a coste de tedio y no como resultado del interés
comprometido probablemente es un rendimiento superficial y de vida breve. ¿Qué
ocurre cuando no logramos entender que existe una relación primordial entre el
aprendizaje y el interés? [P2] En
las escuelas y en las aulas en que el aprendizaje tiene que ser forzado debido
a la ausencia de interés, se sustituye el poder intrínseco del deseo y del
interés por la motivación extrínseca de la seducción camuflada o la
obligatoriedad coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar y exigir del
niño que exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hábitos de trabajo y voluntad
de aplicarse obedientemente, para realizar unas tareas y actividades de clase
que los alumnos tienden a experimentar como desagradables, sosas, molestas y
aburridas. Por supuesto, se trata de exaltar los valores positivos de la diligencia
y el trabajo. Cuando los niños ya no se relacionan con interés con la
asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que insistir en
el esfuerzo, la laboriosidad, los hábitos de trabajo, la diligencia y la buena
voluntad generada de manera artificial. Sin embargo, esto no equivale a asumir
que debamos sustituir rutinariamente el valor instrumental del trabajo por el
valor natural del deseo que acompaña al verdadero interés por aprender. En cierto sentido, la noción del interés
indica que uno tiene participación en algo. Éste es el significado más
materialista y financiero de «interés», ya que significa tener un derecho legal
respecto de algo.«Tener un interés» en algo, en este sentido, significa que se
tiene un derecho sobre ello, que se tiene algún tipo de control. Pero, ¿qué
significa tener un control sobre algo si ese algo no tiene un control sobre
nosotros? En otro sentido más profundo, tener interés en algo significa que se
tiene participación. Por ejemplo, algo que es de interés general debería servir
al bien común. El interés define nuestra relación con el mundo en que vivimos y
llegar a interesarse en algo es sentirse atraído por ese aspecto en concreto
del mundo Un profesor puede llamar mi atención hacia algo y por tanto despertar
mi interés. El profesor sabe que nos resulta interesante cuando tiene el poder
de atraer, de llamar nuestra atención, de incumbirnos. Sería difícil pensar en
un niño que ha perdido todo interés por las cosas. Veo a un niño en la
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playa totalmente cautivado por los tesoros que deja la marea
entre las rocas y en la arena ¿Seguiría siendo un niño si estuviera
completamente hastiado entre todos estos «tesoros», como les ha pasado a
algunos adultos? Ser niño significa vivir con interés. El término activo de
interés es «asombroso», que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de lo que
sea por supuesto. Un educador con tacto mantendrá viva y fortalecerá la
capacidad de asombro que produce la actividad del niño.
La disciplina con tacto genera autodisciplina La disciplina,
especialmente la disciplina en el aula, no es solamente el orden que imponen
los adultos respecto al comportamiento de los niños. La actitud de una persona
hacia la disciplina es la medida de la propia disposición de esa persona a
mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta a la gente joven que
está acabando la enseñanza primaria por lo que valoran de sus profesores,
suelen mencionar el sentido del mando, la claridad y la justicia. Especialmente
los jóvenes adolescentes se muestran a favor de los profesores bien formados en
su materia, que saben organizar la asignatura, enfocar las situaciones de
aprendizaje, distribuir las tareas y examinar de forma clara, resuelta y
segura. Los profesores que no están bien preparados, confusos, indecisos,
inseguros y contradictorios crean sin darse cuenta situaciones en las que la
gente joven se puede volver desordenada, inconstante y distraída, y puede
sentir pocas ganas de aprender. Aquí tenemos, por tanto la causa de que un
profesor tenga problemas de disciplina. Cuando la disciplina se convivirte en
una preocupación por encima de las reglas, la cuestión de la disciplina se
convierte en un problema de gestión: cómo controlar el comportamiento
alborotado de los estudiantes y cómo realizar las rutinas cotidianas de la
clase. El término disciplina está relacionado con la noción de discípulo
(alguien que sigue a un gran profesor o un gran ejemplo) y también la noción de
docere (que significa enseñar), y con el término doctor (una persona docta).
Una persona disciplinada está dispuesta a aprender y a ser conducida al orden.
Crear disciplina en los estudiantes o en uno mismo es crear las condiciones
para el verdadero aprendizaje. Naturalmente, los profesores se encuentran con
frecuencia en situaciones en las que algunos estudiantes parecen estar
completamente alborotados y totalmente desmotivados para involucrarse
seriamente en el aprendizaje. Por la razón que sea, esos estudiantes utilizan
cualquier oportunidad para interrumpir o estropear una clase o un debate. Una
profesora acaba de leer una historia corta y les pide a sus alumnos que
reflexionen sobre la razón por la que el personaje principal de la historia
actúo de la forma en que lo hizo. Inmediatamente, Rodney dice: “Esta historia
es una tontería Nadie en su sano juicio haría algo tan estúpido No creo que
tengamos que dedicarnos a hablar de tonterías”. El profesor se enfada porque en
la clase anterior esta historia ha generado discusiones reflexivas y animadas,
pero ahora la rápida descalificación de Rodney parece haber creado, en un
instante, un ambiente de descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocurrido esto
hubieran participado activamente, se muestran ahora desinteresados o
contagiados por la misma actitud de burla de su compañero de clase. El profesor
le lanza a Rodney una mirada de pocos amigos. No tengo la intención de debatir
contigo el valor de esta clase porque me molesta mucho tu actitud negativa con
respecto a cualquier cosa que hagamos. Es una pena que no puedas ser más
positivo con respecto a la clase de lengua, pero como de cualquier forma parece
que vas a suspender esta asignatura, ¿por qué no te buscas un trabajo de
basurero? El profesor puede sentirse comprensiblemente resentido hacia este
alumno que parece no dejar pasar ninguna ocasión de criticar, molestar y
alborotar. Pero combatir el desafío con el ridículo y la amenaza del suspenso
no contribuye a crear la atmósfera necesaria para seguir con la clase y no hace
que Rodney encare la asignatura de manera más positiva. Por supuesto, si el
profesor consigue manejar la clase con mano dura, podrá intimidar a Rodney y
conseguir su sumisión. Los niños tienen mucho miedo a hacer el ridículo o a ser
humillados delante de sus compañeros. En vista de la rigurosa regla de la
disciplina formal impuesta, Rodney podría en realidad sentirse desafiado de
practicar técnicas subversivas más sutiles. Sin embargo, si el profesor hubiera
previsto que Rodney podía salir con una respuesta que no le había pedido,
podría haber tratado, con tacto, de impedir que hablara antes de que le tocara
el turno y podría haber dado primero la palabra a los alumnos que hubieran
ayudado a
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establecer un tono de debate productivo. Por ejemplo, podría
haber dicho a la clase: «Quiero, por favor, que dediquéis un momento a
reflexionar sobre el tema del texto… Anotad los puntos que consideréis
importantes y, dentro de un momento, os pediré a algunos de vosotros que leáis
vuestra respuesta en voz alta para toda la clase». Por tanto, existe una clase
formal de disciplina que generalmente se mantiene mediante el dominio del
miedo: miedo al fracaso, miedo al castigo, miedo a hacer el ridículo en
público, miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado, miedo a ser humillado.5 Este
tipo de administración del miedo en el aula es una falsa disciplina. La
reacción típica, especialmente de los adolescentes, a este tipo de disciplina
en las escuelas se traduce en conflicto o
rebeldía o en sumisión y conformismo. El profesor que confía en la disciplina
formal, en general no consigue representar algo para los adolescentes a los que
trata de enseñar. Los estudiantes perciben a esta clase de profesor como un mero instructor[P3] ,
como alguien que exige, aunque tenga unos conocimientos excelentes de la
asignatura y enseñe esta materia con encomiable claridad y efectividad y con
procedimientos eficaces. Pero el profesor que necesita disciplina del miedo
(como ocurre con los entrenadores de algunos animales) es un mero instructor de
la asignatura en cuestión, no un educador de niños. En última instancia, el
niño o el joven experimentan los conocimientos aprendidos de manera totalmente
externa y sin ninguna relación con su propia vida. Sólo cuando la presencia de
un profesor encarna la materia de forma personal, y cuando es capaz de mostrar
a sus alumnos que existe una relación viva entre la asignatura y sus propias
vidas, sólo entonces el ambiente de la
clase puede cambiar de la disciplina autoritaria de la coacción formal al
dinamismo vivo y a la animación apasionada. Pero la imposición que no es
personal, el orden que es impuesto y está conformado con reglas rígidas,
frustrará, al final, el aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa
desde el punto de vista pedagógico tiene que surgir de una orientación personal
fuerte, una orientación que surja, desde dentro de uno mismo, como una pasión
disciplinada o como una disciplina 5
Véase M J Langeveld (1953) «De pubescent
en het orde probleem: enkele aspecten» Paedagosche Studien 30 pags 369-388.
apasionada No existe mejor disciplina para un niño que este
sentido de autodisciplina.
El tacto humorístico crea nuevas posibilidades La escuela acaba de empezar después de las
vacaciones de verano. La clase del décimo curso se reúne en su aula y el
profesor está escribiendo unas instrucciones en la pizarra. Se notan algunas
tensiones y ansiedades típicas del primer día de clase Larry le pregunta a su
nuevo profesor: «¿La palabra "ocurrir" no va con dos r?», señalando
la palabra en la pizarra. El profesor, durante un momento, parece confundido, y
luego dice: «Tienes razón», y añade sonriendo con la boca torcida: "Sólo
os estaba probando» Pero Larry no es muy fino y le dice: «iY usted va a
enseñarnos ortografía este año!», como si quisiera decir: «¿Qué clase de
profesor es usted?». Luego se queda un poco sorprendido de su propio
atrevimiento Varios niños han empezado a burlarse por lo bajo. Sin embargo, el
profesor se toma el ataque con calma: Bueno, esperaba mantener el secreto
durante un poco más de tiempo, pero ya lo habéis descubierto: ¡no soy perfecto!
Pero, naturalmente, eso no me impedirá esperar que todos vosotros seáis
perfectos». El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuentra de
alguna forma en una situación en la que tiene que hacer frente a sus propias
deficiencias, fallos, fracasos, debilidades o a su falta de adecuación.6. El
humor es especialmente eficaz cuando las relaciones son desiguales, como entre
los alumnos y el profesor. Cuando uno se encuentra en una situación delicada,
normalmente la reacción suele ser cómica, graciosa, ridícula o divertida si se
ha dado cuenta de cómo es en realidad la situación, lo que se esperaba, o cuál
hubiera sido el comportamiento más adecuado. En este tipo de situaciones el
humor hace acto de presencia por el giro inesperado de la situación, por el
asombro del momento o por la sorpresa de la persona desprevenida. Algunas
veces, por el contrario, la reacción es de enfado, enojo, vergüenza o rabia.
Generalmente, en este caso, la situación se vuelve incluso más delicada o agria
Pero si la reacción aparece como una respuesta divertida, la tensión
generalmente se rompe[P4] . 6 En este apartado he
aprovechado ideas de MJ Langeveld (1954) «Humor in de paedadogische ontmoeting»
DUX, vol 1, no 5 pags 230-233.
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El humor puede abrir posibilidades insospechadas en
situaciones tensas, desagradables, ceremoniosas, densas o atascadas. Nuestra
convivencia con los niños está llena de momentos opresivos o agobiantes en los
que las cosas se enredan, los acontecimientos resultan embarazosos, un apuro
parece irreversible, una situación resulta incomprensible o una relación genera
una tensión que resulta incómoda e insegura.
El humor puede suavizar o hacer menos duras estas situaciones. El humor
es un medio humano a nuestra disposición para aflojar, disolver, liberar o
restablecer situaciones que se han vuelto improductivas desde el punto de vista
pedagógico. Además, en este tipo de situaciones el humor nos puede ayudar a
mantener la compostura. Un ejemplo extremo es el de Thomas Moore de quien se
dice que, camino de ser decapitado le dijo a su verdugo: «¿Me ayudará a levantarme?
De agacharme ya soy capaz» A Jason, un niño de diez años, le cuesta cepillarse
los dientes por las noches. Cuando está a punto de meterse en la cama sin
haberlo hecho su padre le dice: «Sólo cepíllate los que quieras conservar» El
humor con tacto es una forma de decirle al niño la verdad sin hacerla menos
verdadera. El niño no experimenta la verdad que se le proporciona con humor
como una sentencia que machaca, denigra o condena. El humor con tacto desarma,
mientras que el humor burlón o la verdad pura y dura podría provocar que la
persona se distancie, sea hostil sienta vergüenza o se aleje. Para el niño, el
humor puede ser el medio de redefinir las relaciones con el adulto. Para el
adulto, el humor del niño puede significar que al adulto se le ofrezca una
nueva perspectiva. En realidad el humor es un mecanismo maravilloso para
mantener un ambiente relajado, amistoso abierto solidario entre el profesor y
los alumnos. El humor es bueno cuando la risa viene del afecto, de la
compenetración o del amor. Cuando el grupo entero se ríe junto, la risa parece
caldear el espacio compartido con un sentido de comunidad, de unión. El buen
humor une a la gente relajando el ambiente. Un buen comediante dice: «Nunca
hago chistes sobre las personas vulnerables, o sobre las minorías
oprimidas.Pero está bien que nos riamos de nosotros mismos o de aquellos que
tienen poder y que deberían acordarse de la relatividad de ese poder».
Evidentemente, los profesores, en virtud de su posición, pueden ser figuras de
poder para los
alumnos. El hecho de que los estudiantes cuenten chistes o
hagan bromas sobre sus profesores puede ser su forma de reducir o igualar un
poder que tiene más que ver con la burocracia o la autocracia que con la
pedagogía. Los profesores tienen que saber que el hecho de convertirse en
objetos del humor de los niños no es una amenaza real para su persona o su
autoridad pedagógica. El humor puede ser una fuerza beneficiosa para restablecer y
equilibrar las buenas relaciones entre profesores y alumnos[P5] .
Por supuesto, tener sentido del humor no es necesariamente lo mismo que bromear
o hacer reír a la gente, sino que más bien es tener la habilidad de aligerar
las cosas y hacerlas más llevaderas cuando podrían resultar pesadas.
Generalmente podemos distinguir dos tipos de humor: existe un humor con tacto
que es positivo y que crea actitudes abiertas y posibilidades y existe un humor
burlón que generalmente es negativo y nihilista. El humor burlón se mofa y se
ríe de las personas a las que se está ridiculizando. El humor burlón puede
expresarse como cinismo frío, desprecio odioso, sarcasmo hiriente, ironía
amarga, burla hostil o provocación polémica. Como el humor positivo, el humor
burlón expone las cosas, pero en este caso rompiéndolas. Existe un humor con el
que no se sabe qué hacer y que se convierte en inteligencia tonta. Se puede
ejemplificar con una persona que constantemente intenta hacerse el gracioso, el
espabilado y el juguetón. Sabemos el efecto de este humor cuando intentamos
mantener una conversación con una persona que trata de sacarle punta a todo lo
que decimos. No existe la posibilidad de mantener una conversación. Al final
nos sentimos fracasados, exasperados y decepcionados. De igual forma, un
profesor «que siempre intenta forzar chistes tontos», como dicen los alumnos,
es un profesor que suele hacer que el aprendizaje profundo y la implicación
seria en la asignatura sea difícil. El humor es importante para aquel educador
que se siente presionado y abrumado por la tensión cotidiana de las
expectativas que parecen ir de desilusión en desilusión. El humor positivo
induce nuestra orientación pedagógica hacia nuestra vocación y nuestros niños y
también nos induce a ver la relatividad de los problemas prácticos sin perder
nuestro sentido de los valores y del compromiso. Esto último es importante
porque nuestra tendencia a ver la relatividad de la situación nos lleva a veces
a la falsa creencia de que todos los valores tienen la misma importancia
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o lo que es peor, que nuestros valores no tienen ningún valor
en absoluto. El humor positivo sabe cómo transmitirnos a todos nosotros una
cierta humildad, virtud que tiene el poder de ayudamos a ser más fuertes en
lugar de rompemos ante las dificultades y decepciones de la vida cotidiana. El
humor positivo significa que, como educadores, sabemos cómo aceptar el modesto
papel que jugamos en la educación de nuestros niños a la vez que vemos que
nuestra influencia es indispensable en sus vidas. Para los profesores,
especialmente para los novatos, a veces es difícil no contagiarse del humor
negativo del desencanto que reina en las salas de profesores de algunas
escuelas. En algunas ciudades, la lucha diaria de preparar a los niños para una
vida sana y constructiva puede parecer desesperante ante las fuerzas sociales
del mal y de la destrucción. En algunas escuelas los profesores se resienten de
la ausencia de apoyo administrativo o acaban agotados por el acoso y la crítica
constante de los padres o bien por la alta incidencia del desinterés, el
abandono o el abuso paterno. Los propios niños pueden ser cínicos sobre si vale
la pena la vida y los ideales que tratan de mejorar las cosas para ellos y para
el mundo. Ante tanta negatividad, el poder del humor es un recurso milagroso.
Los niños necesitan profesores y padres que no hayan perdido la fe en que los
milagros, de hecho, ocurren en la vida y en la educación, y no son tan raros.
El propio aprendizaje es un milagro .Quizás sea un milagro el hecho de que para
cada niño y para cada adulto haya habido alguna vez una madre, un padre o un
profesor que asumió la responsabilidad de dedicarle muchos años de su vida,
para que pudiera desarrollarse personalmente hasta ser adulto. Todos los educadores deberían tener sentido
del humor. El humor es probablemente una disposición adquirida, es el fruto de
la sabiduría reflexiva más que un legado gen ético o un don. Aprendemos a mirar
la vida con sentido del humor cuando somos capaces de ignorar las
imperfecciones y fricciones que acompañan los acontecimientos de la existencia
diaria. Nuestra seguridad y fe en los niños y en la bondad de la vida hace que
sea posible preservar un sentido del humor sobre las cosas que, al final,
resultan ser menos importantes. Esto no significa que el humor consista en ser tolerante con las
cuestiones equivocadas o perniciosas, que el humor deba iluminar los problemas
que requieren una atención seria, sino que el humor nos permite tratar con
tacto a lo niños
en las situaciones
en que necesitan de nuestra orientación[P6] .
Los niños nos necesitan incluso (o especialmente) cuando no parecen
necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los adultos que tienen
tacto pueden tener la esperanza de que tendrán un efecto sobre los niños o la
gente joven aunque al principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El humor que
utiliza alegremente el pedagogo que tiene una confianza profunda en su propia
importancia para los niños beneficia a ambos, tanto al pedagogo como al niño.
Ayuda al educador ya la persona joven a sentir la profundidad de su inversión
afectiva mutua, y el alcance de su relación con el resto del mundo.
La estructura del tacto de la acción solícita Muchos profesores no paran de contar
anécdotas e historias sobre sus experiencias cotidianas con los niños.7.
Podríamos decir que contar anécdotas es una forma de teorizar cotidiana que
permite al que las cuenta verbalizar la experiencia. De esta forma podemos
aceptar, como profesores, que algo es significativo, que merece la pena
contarlo, que hay algo importante en la anécdota. También los padres suelen
contarse mutuamente historias y anécdotas sobre las vidas de sus hijos. Algunas
de ellas se cuentan con orgullo, otras con curiosidad y otras con una sensación
de duda o perplejidad (De hecho, para la gente que no tiene hijos puede algunas
veces resultar insoportable estar en medio de un grupo de padres intercambiando
historias sobre hijos). Contar anécdotas es útil porque permite que la gente sepa cómo
analizar una experiencia o un acontecimiento, cómo interpretar lo que es
importante en estas situaciones desde un punto de vista pedagógico y,
posiblemente, qué hacer al respecto[P7] .
Una madre soltera comentaba que éste era el aspecto más difícil de las familias
monoparentales: no tienes a alguien para contarle las historias, alguien que se
preocupe tanto por tu hijo como lo haces tú mismo. Anteriormente he sugerido
que el momento pedagógico es ese momento en que cualquier educador o el padre
hace algo correcto en su relación interactiva con el niño. También he sugerido
que los datos, los valores, y un 7 Para una
ampliación sobre este tema vease Van Manen (1989)
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conocimiento de los métodos de enseñanza y de las filosofías
de la educación no pueden decirnos con exactitud qué hacer en una situación
concreta con un niño o con un grupo de niños. Los diferentes datos, valores,
métodos y filosofías pueden orientar nuestras acciones de una forma
instrumental Pero es un error supones que nos pueden proporcionar un terreno
seguro para nuestra acción pedagógica. En nuestra convivencia con los niños
nunca, o muy rara vez, es posible llevar
a cabo una acción con precisión técnica o mecánica. Más bien, en la convivencia
social y pedagógica con niños primero actuamos y luego confiamos en haber
actuado con solicitud. Las acciones prácticas cotidianas están más determinadas
por nuestra orientación general de vida que por una serie concreta de
habilidades y aptitudes técnicas.8. Al actuar con tacto demuestro sin darme
cuenta lo que puedo hacer como pedagogo con los niños En la reflexión solícita
descubro lo que he hecho, la solicitud que soy capaz de demostrar. Cuando
reflexiono desde un punto de vista pedagógico sobre mi vida cotidiana con
niños, descubro mi naturaleza pedagógica, sus límites y sus posibilidades. La
reflexión solícita descubre si una acción ha sido no solícita, si se ha
realizado sin el tacto necesario. Por lo tanto, la experiencia de reflexionar sobre la
experiencia pedagógica pasada me permite enriquecerme, hacer más solícita mi
futura experiencia pedagógica[P8] .
Esto no es sólo un ejercicio intelectual sino una cuestión de salud pedagógica
de la persona completa. Lo que podríamos denominar preparación pedagógica es
una preparación cognitiva y emocional, moral, armónica y física. De hecho, como
ya he sugerido anteriormente, el hecho de actuar con tacto es sobre todo una
cuestión de la persona completa e incluye el corazón, la mente y el cuerpo.
Podemos referirnos a la solicitud pedagógica como una forma de conocimiento; y,
sin embargo, la solicitud pedagógica no es tanto un bloque de conocimientos
como una conciencia orientada hacia los niños. Debemos pensar que la solicitud,
como una conciencia orientada, puede hacernos recordar la conexión etimológica
entre pensamiento y
8 Véase también M Van Manen (1977) «Linking wqays of knowing with ways
of being practical», Curriculum inquiry,
vol 6 no 3 pag 205-228.
palabra; la palabra mente tiene la misma raíz que hombre y
humano. Originalmente la palabra hombre no se refería exclusivamente a la mitad
masculina de la especie humana El
diccionario etimológico de Klein sugiere que las raíces de mente (mind en
inglés) y hombre (man en inglés) significaban el que piensa, el que recuerda.
El término mente también tiene relación con minne, que originalmente
significaba recuerdos afectivos, mientras que la etimología griega del término
incluye deseo, ardor, espíritu y pasión. Ahora bien, si la solicitud tiene una
cualidad espiritual de pensar en alguien, entonces el tacto es su equivalente
concreto. Como ya hemos visto anteriormente, el término tacto tiene una
referencia física de tocar, cuerpo, táctil Tener tacto es ser físicamente
consciente de la persona hacia la que nos orientamos; tener tacto es encarnar
la propia solicitud en situaciones concretas. Si tuviéramos que definir de
forma epistemológica la relación entre la reflexión solícita y el tacto,
podríamos decir que el tacto es la encarnación, el trabajo corporal de la solicitud. Al recalcar la cualidad
corpórea del tacto no es que quiera sugerir que la mente esté implicada en este
conocimiento, sino más bien que el tacto es más que un conocimiento
intelectual. A menudo existe una gran diferencia entre lo que sabemos
intelectual o técnicamente y nuestras acciones prácticas. Por ejemplo, puede
que con el intelecto sepa que fumar es malo por continúo haciéndolo. Puedo
saber teóricamente que los niños aprenden mejor si se les anima pero continúo
criticándolos. Por contraposición, el tacto integra de una forma más intima la
mente y el cuerpo, el intelecto y el corazón, la razón y el sentimiento. Por
ejemplo, un profesor alza espontáneamente la voz de forma que los elogios a un
estudiante que no suele hacer las cosas muy bien puedan ser oídos por toda la
clase. El éxito llena de orgullo a este estudiante. Un padre tiende, de forma automática, a
desviar la atención del niño de una situación que podría perturbarle
emocionalmente[P9] .
Un profesor reacciona inmediatamente y lanza una mirada de advertencia al
alumno que está a punto de ridiculizar a otro en clase. Estos gestos llenos de
tacto, que tienen el objeto de animar, proteger y advertir a los niños, son
solícitos, aún cuando los gestos sean repentinos, imprevistos, impulsivos o
espontáneos. Esto demuestra que la solicitud es una cualidad que puede caracterizar
a la
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acción inmediata, así como a la reflexión meditativa.
Podemos volvernos más solícitos en nuestro tacto a través de la reflexión
solícita sobre la importancia pedagógica de las experiencias de los niños.
Existe una diferencia entre la solicitud artificial creada por la aplicación
mecánica de una técnica o método externo y la solicitud auténtica del tacto
verdadero. El tacto no es una habilidad que podamos utilizar, es algo que
somos. Por consiguiente, cuando hablamos de la solicitud, la conciencia y la
consideración del tacto nos referimos a la manera de ser de la persona en
cuerpo y mente. El tacto es una especie de conocimiento encarnado que se
asemeja a las habilidades y los hábitos corporales Todos sabemos que el cuerpo
humano adquiere o aprende ciertas habilidades y hábitos corporales que se
convierten en una especie de segunda naturaleza en nuestra vida. Cuando tengo
sed cojo una taza de su sitio de
siempre, abro el grifo y luego, inconscientemente cierro el grifo. De alguna
forma dejo el comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi cuerpo,
hábil y habituado a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea
consciente de lo que estoy haciendo, sino que puedo hacer las cosas a
conscientemente. Probablemente en el caso de que el grifo no funcionara o de
que el agua tuviera algún olor extraño, interrumpiría mi comportamiento
automatizado. En la vida solemos confiar a menudo en el conocimiento de nuestro
cuerpo para la realización de ciertas tareas ¿Dónde está el interruptor de la
luz? ¿Cómo se ata un nudo? ¿En qué dirección se abre el grifo? Puede que
tengamos que simular el gesto para descubrir lo que nuestro cuerpo sabe
.También diversas tareas intelectuales
confían en esta especie de habilidad corporal: ¿cómo se escribe la palabra
garaje? .A veces tenemos que escribir la palabra sobe el papel para descubrí lo
que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal también nos permite
realizar acciones que requieren flexibilidad y espontaneidad, como, por
ejemplo, cuando conducimos un coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez que
llegamos a nuestro destino apenas recordamos las paradas que hemos hecho:
nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado a través del intenso tráfico. La
solicitud y el tacto no son idénticos a las habilidades y los hábitos, pero sin
embargo, son como esta serie de habilidades y hábitos que se han convertido en
una segunda naturaleza y determinan en cierta medida quiénes somos, en qué nos
hemos convertido,
qué somos capaces de percibir, entender y hacer. Según Klein
la palabra habilidad (skill en inglés) está relacionada con el término skilja,
la capacidad de discriminar, de diferenciar, de separar las cosas que marcan la
diferencia. Etimológicamente, habilidad significa entender, ver la diferencia.
Por tanto, la noción de habilidad corporal es un aliado inesperado en nuestra
exploración de la naturaleza de la percepción pedagógica solícita. Cuando doy
clases a un grupo de niños y me doy cuenta de que algunos sienten timidez,
euforia, frustración, aburrimiento, asombro, curiosidad, perplejidad, confusión
o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad instructiva y técnica
que pueda haber aprendido en un taller sobre la eficacia del profesor, sino más
bien debido a una habilidad pedagógica integrada que he adquirido a través de
la experiencia y de la reflexión.9. Sin embargo, esta capacidad de percibir (de
comprender; por ejemplo, lo que una situación puede significar para el niño, es
algo que no puedo , practicar, como sí puedo, por ejemplo preparar la clase,
planificar el funcionamiento del aula, o incluso aprender a contar historias.
La percepción pedagógica confía en parte en un conocimiento tácito e intuitivo
que el profesor puede aprender de su experiencia personal o mediante la
realización de prácticas con un profesor más experimentado. La mayoría de las
actividades humanas que dependen del conocimiento y de las habilidades suponen
ideas complejas tácitas de intuitivas Por ejemplo, los médicos que se enfrentan
a ciertos síntomas pueden saber intuitivamente lo que está mal en el
paciente, sobre la base de esta
interpretación tácita, aunque los síntomas puedan no ser fáciles de establecer
o articular.10 De la misma forma,
9 Véase la argumentación sobre la habilidad de orientar en M van Manen
(1977). 10 Michael Polanyi ha argumentado que aprendemos todo tipo de detalles
sobre cosas normales, pero que estos detalles forman un conocimientos
silencioso o tácito Es difícil expresar cómo llegamos a saber estas cosas Por
ejemplo, reconozco el rostro de un amigo entre la multitud, pero me sería
difícil decir que tiene de especial la cara de mi amigo para que yo pueda
identificarlo Polanyi argumenta que esto prueba que sabemos más de lo que
podemos decir De alguna forma somos capaces de integrar muchas de nuestras
impresiones y experiencias particulares en intuiciones holistícas; a estas
intuiciones Polanyi las denomina conocimiento personal y cada individuo lo debe
adquirir para tener capacidad en la realización de ciertas tareas Por ejemplo,
un médico no puede aprender sólo de un libro cómo reconocer ciertos síntomas
Tiene que
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un profesor que cree que un niño tiene ciertas dificultades
para resolver un problema puede no ser capaz de identificar exactamente cuáles
son las claves en que se ha basado para su interpretación perceptiva. La
naturaleza tácita o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el
conocimiento corporal se aprenden de
forma sutil sintonizándonos con las condiciones concretas de las situaciones.
La habilidad de la percepción pedagógica es inherente a la solicitud y al tacto
que aprendemos mediante la práctica de
la enseñanza pero no simplemente enseñando. Llegamos a incorporar en nosotros
el tacto por medio de experiencias pasadas seguidas de las consiguientes
reflexiones solícitas sobre esas experiencias pasadas. Reflexionando adquirimos
la sensibilidad y la perspicacia de diferentes maneras, como a través de la
litera ruta, el cine, las historias de los niños, las historias sobre niños y
las reminiscencias de la infancia. La reflexión solícita es en sí misma una
experiencia. Es una experiencia que confiere importancia o que la percibe en la
experiencia sobre la que reflexiona. Por tanto, la importancia que atribuimos
mediante la reflexión solícita a las experiencias pasadas deja un recuerdo vivo
que es un conocimiento tan incorporado a nosotros como el de las habilidades
físicas y los hábitos que aprendemos y adquirimos de manera menos reflexiva.
Sin embargo, este conocimiento corporal adquirido mediante la reflexión que nos
permite actuar con tacto añade la cualidad de cociente e intencionada a la
conciencia ordinaria de nuestr
[P1]Si
no existe esta parte difícilmente obtendremos buenos resultados, una de las
maneras que lograrlo en nuestros alumnos es por medio de la motivación y dando
a conocer el sentido que tiene cada una de las asignaturas.
[P2]Si
el alumno no tiene interés difícilmente tendrá los conocimientos que requiere.
[P3]En
este caso no se muestra ningún tipo de tacto y los alumnos se sienten obligados
a aprender.
[P4]Debemos
saber que tipo de respuestas dar a un
cuestionamiento incomodo para que de esta forma no cree un ambiente inapropiado
en la clase.
[P5]Siempre
hay que tomar las cosas con buen sentido
[P6]Debemos
detectar que situaciones tratar con humor y otras con atención.
[P7]Son
temas de la vida cotidiana a los cuales se les da cierta relevancia.
[P8]En
esta reflexión podemos darnos cuenta de errores, conflictos, situaciones
imprevistas etc.y de esta forma ir mejorando
[P9]Esto
es muy importante porque el niño tiene comunicación en ese momento y cuando
sucede esto, se siente inseguro y se guarda las cosas.
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